我國(guó)大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的動(dòng)因與紓解策略

袁 媛

我國(guó)大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的動(dòng)因與紓解策略

袁 媛

（南京林業(yè)大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，江蘇 南京 210046）

高等教育的法治化賦予了大學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的權(quán)利。但是，目前大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)行為存在多元化的動(dòng)因，其中包括彌補(bǔ)高考錄取愿填報(bào)的失誤，學(xué)習(xí)生活的適應(yīng)性障礙引起的逃避心理，專業(yè)本身帶來(lái)的成本與效益失衡，學(xué)生個(gè)體缺少主見(jiàn)而導(dǎo)致的從眾心理等，這些動(dòng)因多數(shù)是個(gè)人理性選擇與社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果。為了進(jìn)一步規(guī)范學(xué)生的轉(zhuǎn)專業(yè)行為與促進(jìn)人的全面發(fā)展，需要制定以“學(xué)生選擇，學(xué)校引導(dǎo)”作為基本的制度框架來(lái)加以疏導(dǎo)，以“工具理性與價(jià)值理性融合”作為學(xué)生專業(yè)轉(zhuǎn)調(diào)的價(jià)值取向，以“質(zhì)量提升與品牌建設(shè)”為核心強(qiáng)化高校內(nèi)部改革，提升專業(yè)吸引力。

理性選擇理論；專業(yè)轉(zhuǎn)調(diào)；行為動(dòng)因；紓解策略

1 問(wèn)題的提出

高等教育大眾化帶來(lái)了生源多樣化與大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)市場(chǎng)化，進(jìn)而推動(dòng)了大學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)權(quán)利的重視，其中專業(yè)選擇權(quán)最為突出。就此，教育部在2005年重新修改并發(fā)布了《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》（下文簡(jiǎn)稱《學(xué)生管理規(guī)定》就肯定了大學(xué)生對(duì)專業(yè)的選擇權(quán)，并要求高校要充分重視和尊重學(xué)生的專業(yè)選擇權(quán)，要從制度上積極幫助和保障學(xué)生能夠自主選擇和轉(zhuǎn)換專業(yè)。經(jīng)過(guò)12年的試行以后，教育部在2017年再一次補(bǔ)充和修訂了《學(xué)生管理規(guī)定》，更加明確地指出了在校大學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、基礎(chǔ)與專長(zhǎng)選擇專業(yè)以及申請(qǐng)調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)，并要求每個(gè)高校都要制定詳細(xì)可行的學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則。在此背景下，我國(guó)絕大多數(shù)的高校已經(jīng)制定了學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的具體辦法與程序?？上У氖?，很多高校在具體處理大學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的事務(wù)上存在一定的制度約束，要么設(shè)置非?？量痰那爸眯詶l件，要么設(shè)置很低的許可比例，造成很多學(xué)生很難真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)。實(shí)際上在高等教育研究界和教師層面對(duì)學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)也存在很多分歧，一些高校并不鼓勵(lì)學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)；也不贊成學(xué)校放寬學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的制度標(biāo)準(zhǔn)。李雪菲認(rèn)為，學(xué)生中途調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)會(huì)給高校造成四個(gè)方面的負(fù)面影響，如專業(yè)之間的發(fā)展失衡；影響高考錄取的公平性；容易造成學(xué)籍管理與教學(xué)管理的混亂；由于學(xué)生就讀一年或兩年后轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)，容易使轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的學(xué)生造成學(xué)習(xí)與心理壓力。[1]李蕾等認(rèn)為盡管當(dāng)前轉(zhuǎn)專業(yè)制度體現(xiàn)了我國(guó)高等教育向著“以學(xué)生為中心”的先進(jìn)教育理念邁進(jìn)了一大步，但以學(xué)生意愿為主的轉(zhuǎn)專業(yè)不可避免地具有盲目性，容易導(dǎo)致客觀上的人才及資源浪費(fèi)現(xiàn)象，并對(duì)學(xué)校專業(yè)的資源配置也是一種巨大的挑戰(zhàn)。[2]

研究者與教師的討論與建議實(shí)際上代表了高校管理層的考慮和擔(dān)憂。我們也可以看出，上述觀點(diǎn)實(shí)際上是一種“悲觀論”，他們過(guò)分強(qiáng)調(diào)了學(xué)校管理的有序性與便捷性，簡(jiǎn)單地認(rèn)為學(xué)生中途轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)市“弊大于利”，但是，這種觀點(diǎn)實(shí)際上忽視了高等教育大眾化時(shí)期的高等教育變化，沿用了“精英時(shí)代”高等教育的管理模式，出現(xiàn)了“學(xué)生視角”缺位或“微觀個(gè)體發(fā)展”視角缺位的現(xiàn)象，缺少對(duì)轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)給學(xué)生帶來(lái)收益與風(fēng)險(xiǎn)的分析。勿需諱言，大學(xué)生在就讀中調(diào)專業(yè)確實(shí)會(huì)給學(xué)校的教學(xué)管理帶來(lái)影響，也會(huì)給學(xué)校帶來(lái)教育資源配置的失衡，影響高校以后的招生計(jì)劃和招生質(zhì)量。但是，在高等教育大眾化時(shí)期，高等教育在一定程度上出現(xiàn)了從“賣方市場(chǎng)”向“買方市場(chǎng)”轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)，高校與學(xué)生之間的關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化，學(xué)生的“顧客角色”越來(lái)越明顯；另外，現(xiàn)代教育理念也要求高等教育要從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，限制大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的做法實(shí)際上是偏離了“學(xué)生中心”的現(xiàn)代教育理念，忽視了大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的真正動(dòng)機(jī)與心理機(jī)制，在高等教育競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)中最終會(huì)導(dǎo)致高校逐步被學(xué)生所“拋棄”。此外，所謂的大學(xué)生中途轉(zhuǎn)換專業(yè)會(huì)加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)或者導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒等判斷并沒(méi)有提供科學(xué)依據(jù)，難以讓人信服。

從筆者所收集到的文獻(xiàn)資料來(lái)看，目前鮮有公布研究樣本的數(shù)量與分類依據(jù)的論文，這勢(shì)必會(huì)影響研究結(jié)論的科學(xué)性。更值得質(zhì)疑的是，很多研究實(shí)際上是將轉(zhuǎn)專業(yè)的大學(xué)生預(yù)設(shè)為根本沒(méi)有學(xué)習(xí)能力與信息收集能力的個(gè)體，但根據(jù)大學(xué)管理層與一線教師所了解的情況，大學(xué)生中途轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)并非是一種匆忙決定，而是要經(jīng)歷一個(gè)從想法到行動(dòng)的較為漫長(zhǎng)的過(guò)程，往往是學(xué)生通過(guò)各方面的了解之后開(kāi)始有了轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的初步想法，這就會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化自己的專業(yè)興趣并拓展對(duì)新專業(yè)的信息搜索面，以自己搜集到的信息作為自己是否轉(zhuǎn)換專業(yè)或者轉(zhuǎn)向何種專業(yè)的基礎(chǔ)。因此，嚴(yán)格上說(shuō)，大學(xué)生的專業(yè)轉(zhuǎn)化過(guò)程實(shí)際上也是大學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、思考與信息搜、處理以及決策的過(guò)程。目前對(duì)大學(xué)生專業(yè)轉(zhuǎn)換誘因的研究中，存在三個(gè)方面的問(wèn)題：（1）缺少具體系統(tǒng)而深入的調(diào)研分析，僅僅從主觀上判斷學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的動(dòng)機(jī)；（2）在研究方法方面存在“經(jīng)驗(yàn)有余、科學(xué)不足”的現(xiàn)象，特別是描述性統(tǒng)計(jì)較多，詳細(xì)論述較少；（3）大學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)不但具有心理學(xué)特征，還具有組織文化學(xué)與學(xué)校管理學(xué)特征，需要多學(xué)科協(xié)同深入綜合分析，但是，目前的研究很少給出令人信服的結(jié)論。

那么，大學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)的真正原因是什么？這需要我們通過(guò)科學(xué)論證來(lái)加以分析，才可以給出合理的答案。同時(shí)，也只有在得出科學(xué)答案以后才可以找到行之有效的措施。

2 大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)誘因的分析

要想了解大學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)的真實(shí)動(dòng)機(jī)，可以采用定性與定量的研究方法，但是，就本研究來(lái)說(shuō)，由于研究的樣本量并不是十分龐大，因此數(shù)理統(tǒng)計(jì)并不十分復(fù)雜，在這種情況下定性研究更有利于構(gòu)建系統(tǒng)而深入的理解框架。同時(shí)，由于學(xué)生是本研究的對(duì)象，具有思想與主見(jiàn)，采用定性分析更具闡釋性，特別是對(duì)研究結(jié)果的編碼轉(zhuǎn)譯過(guò)程都是由研究的主客體共同完成的，既可以保留學(xué)生的認(rèn)知，又可以嵌入研究者闡釋性的轉(zhuǎn)譯，從而可以增強(qiáng)研究結(jié)果的科學(xué)性與精確性。另外，本研究中的定性方法更有利于確保信息量，彌補(bǔ)定量分析在信息深度與廣度上的不足，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)的微表情等可以作為研究的輔助材料進(jìn)行分析。

據(jù)此，本研究將研究對(duì)象確定為參與過(guò)轉(zhuǎn)專業(yè)的在讀大學(xué)生（不管是否轉(zhuǎn)成功，只要參與轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生都可以作為研究對(duì)象）。根據(jù)美國(guó)社會(huì)科學(xué)家史密斯（Smith）、弗勞爾斯（Flowers）與拉爾金（Larkin）的“定性研究樣本原則”，本研究最終決定南京市某高校42名學(xué)生為研究對(duì)象。研究采用以半開(kāi)放式結(jié)構(gòu)且以開(kāi)放式問(wèn)題為主導(dǎo)的面談方式進(jìn)行，整個(gè)過(guò)程都進(jìn)行了錄音，以保證其準(zhǔn)確性，整個(gè)訪談時(shí)間控制在5 000分鐘以內(nèi)，由于少數(shù)研究對(duì)象有比較好的口才與傾訴欲望，因此，實(shí)際采訪的時(shí)間達(dá)到6 000分鐘。經(jīng)過(guò)對(duì)訪談結(jié)果的編碼與統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大學(xué)生中途調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)的主要原因在于以下幾點(diǎn)：

2.1 彌補(bǔ)高考錄取愿填報(bào)的失誤

盡管我國(guó)大多數(shù)省份已經(jīng)實(shí)行了“知分填志愿”和“平行志愿”制度，最大限度地保護(hù)了考生在填報(bào)志愿時(shí)候的權(quán)利。但是，這些措施并不能絕對(duì)排除考生志愿填報(bào)過(guò)程中的“信息不對(duì)稱”問(wèn)題，導(dǎo)致了一部分學(xué)生很難選擇到自己喜歡的專業(yè)，出現(xiàn)了如愿以償?shù)氐搅俗约盒膬x已久的大學(xué)，但是被調(diào)劑到了自己不喜歡的專業(yè)，這就為入學(xué)后轉(zhuǎn)換專業(yè)埋下了伏筆。

還有大多數(shù)的高中學(xué)生在高中階段忙于緊張的備考，很難有充足的時(shí)間去發(fā)展個(gè)人興趣，也很難有機(jī)會(huì)去深入了解大學(xué)中每個(gè)專業(yè)的性質(zhì)、內(nèi)容、未來(lái)前景以及與個(gè)人興趣的契合度。在“考上大學(xué)”這一目標(biāo)的“統(tǒng)治”下，考生與家長(zhǎng)將更多的經(jīng)歷投在了備考之中，高考被錯(cuò)誤地視為學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，缺少對(duì)職業(yè)生涯的規(guī)劃與選擇意識(shí)。加上我國(guó)當(dāng)前的高考制度很難全面地考察學(xué)生的能力特質(zhì)，并且大學(xué)的學(xué)科與專業(yè)劃分比較細(xì)，專業(yè)數(shù)過(guò)于繁雜，如高等教育體系中有13個(gè)學(xué)科門類、92個(gè)專業(yè)大類，630個(gè)大學(xué)專業(yè)，在有限的時(shí)間內(nèi)對(duì)專業(yè)進(jìn)行準(zhǔn)確甄選的難度非常大，在沒(méi)有專業(yè)人員的指導(dǎo)下只能粗淺選擇或者顧名思義地應(yīng)付，導(dǎo)致部分考生在填報(bào)志愿時(shí)十分盲目，出現(xiàn)志愿填報(bào)專業(yè)性弱、隨意性強(qiáng)與自身主體性缺失現(xiàn)象，只能采取“先入學(xué)，再轉(zhuǎn)行”的辦法來(lái)彌補(bǔ)或修正志愿填報(bào)時(shí)的遺憾。

2.2 學(xué)習(xí)生活的適應(yīng)性障礙引起的逃避心理

首先是學(xué)習(xí)的適應(yīng)性問(wèn)題。由于志愿填報(bào)的時(shí)候缺少對(duì)專業(yè)的了解，導(dǎo)致部分學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)自己不適應(yīng)的內(nèi)容或難度，加上心理準(zhǔn)備不足就會(huì)出現(xiàn)跟課困難、成績(jī)不佳等現(xiàn)象，容易產(chǎn)生轉(zhuǎn)專業(yè)的想法。這些學(xué)生實(shí)際上是屬于“學(xué)力不足”的范疇，他們轉(zhuǎn)專業(yè)是不得已而為之。還有一些專業(yè)是因?yàn)閹熧Y不足、教學(xué)水平不高或者學(xué)習(xí)風(fēng)氣不佳而導(dǎo)致學(xué)生本身的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)期待難以得到發(fā)揮而要求轉(zhuǎn)入適合自己的專業(yè)。

其次是人際關(guān)系的不適應(yīng)問(wèn)題。實(shí)際上很少有學(xué)者關(guān)注到大學(xué)生的班級(jí)矛盾、宿舍矛盾、情感糾紛甚至校園霸凌等對(duì)大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的影響。有部分學(xué)生在原有專業(yè)的環(huán)境中出現(xiàn)人際關(guān)系緊張就會(huì)導(dǎo)致較大的心理壓力，影響正常的學(xué)習(xí)生活，在個(gè)體能力無(wú)法化解這些矛盾或不良情緒得不到有效排解時(shí)，往往就會(huì)寄希望通過(guò)轉(zhuǎn)專業(yè)來(lái)改變環(huán)境和調(diào)節(jié)情緒，進(jìn)而發(fā)展新的和諧的人際關(guān)系。由于這些學(xué)生缺少明確的目標(biāo)專業(yè)與長(zhǎng)期規(guī)劃，不能積極改善人際關(guān)系，而是寄希望逃避環(huán)境來(lái)改善人際關(guān)系障礙，實(shí)際上轉(zhuǎn)到哪個(gè)專業(yè)是次要問(wèn)題，關(guān)鍵在于逃離原有的專業(yè)，反而進(jìn)一步增大了專業(yè)的不契合性，還極有可能出現(xiàn)因轉(zhuǎn)入新專業(yè)依舊難以適應(yīng)的現(xiàn)象，終其原因在于轉(zhuǎn)專業(yè)并非改善人際關(guān)系的根本途徑。

再次是個(gè)人興趣與專業(yè)特性之間的不適應(yīng)。實(shí)際上大多數(shù)考生在選擇志愿的時(shí)候會(huì)淡化甚至是忽略個(gè)人興趣與專業(yè)的匹配度，而是將學(xué)校聲譽(yù)和“保證錄取”放在第一位。還有一部分學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之后才發(fā)現(xiàn)自己真正的興趣。這些情況下的學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)往往有兩種情況：要么是根據(jù)個(gè)人興趣而有明確的目標(biāo)專業(yè)，轉(zhuǎn)專業(yè)后會(huì)學(xué)得很好；要么是并沒(méi)有感興趣的目標(biāo)專業(yè)，僅僅是對(duì)現(xiàn)有專業(yè)比較排斥或者不感興趣，即使轉(zhuǎn)了專業(yè)也不一定對(duì)新專業(yè)感興趣。

2.3 專業(yè)本身帶來(lái)的成本與效益失衡

一方面，不同專業(yè)的就業(yè)收益預(yù)期差異引起心理不平衡。接受高等教育的主要目的是為了更好地就業(yè)，而所學(xué)專業(yè)的總體“市場(chǎng)行情”就成為學(xué)生專業(yè)選擇的核心參考標(biāo)準(zhǔn)，這也成為學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的主要原因之一。高等教育大眾化甚至普及化以后，大學(xué)生的就業(yè)壓力不斷增強(qiáng)，在實(shí)際轉(zhuǎn)專業(yè)時(shí)完全以就業(yè)為導(dǎo)向，將就業(yè)前景作為專業(yè)價(jià)值的唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這對(duì)高校和學(xué)生的發(fā)展都十分不利。

另一方面，專業(yè)付出與就業(yè)收益預(yù)期之間失衡引起的心理落差。我國(guó)存在較大的地區(qū)發(fā)展差異，加上各個(gè)家庭的經(jīng)濟(jì)狀況也存在差異，因此，有些學(xué)生在專業(yè)選擇時(shí)會(huì)考慮家庭經(jīng)濟(jì)承受力，更多地考慮專業(yè)預(yù)期收益與經(jīng)濟(jì)付出之間的對(duì)等關(guān)系。不同專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、就業(yè)方向與就業(yè)收入存在較大差異，以東部某省高校的收費(fèi)來(lái)看，一般專業(yè)的學(xué)費(fèi)是5 600元，而最高的達(dá)到11 000元，對(duì)于家庭條件較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這個(gè)差異是非常大的。還有一些專業(yè)學(xué)制較長(zhǎng)，甚至要獲得碩士或博士學(xué)位才有可能順利就業(yè)，這就意味著學(xué)生要支付更多的經(jīng)濟(jì)成本與時(shí)間成本。因此，一些學(xué)生就會(huì)從緩減經(jīng)濟(jì)壓力的角度來(lái)選擇專業(yè)。[3]

2.4 學(xué)生個(gè)體缺少主見(jiàn)而導(dǎo)致的從眾心理

高中畢業(yè)生在高考志愿填報(bào)時(shí)于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)缺乏在專業(yè)選擇過(guò)程中難以起到主導(dǎo)性作用，通常聽(tīng)從父母或親友意見(jiàn)，對(duì)專業(yè)選擇鮮有真正遵循個(gè)人意愿，這就容易出現(xiàn)父母按照自身職業(yè)背景考慮就業(yè)前景與發(fā)展空間，忽略子女的志趣與理想，“子承父業(yè)”的專業(yè)選擇模式比較廣泛。如果子女不能順利錄取到第一志愿，父母也會(huì)主導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)向的去向。

除了父母的“專業(yè)包辦”行為以外，還有一些學(xué)生因?yàn)槭艿狡渌瑢W(xué)轉(zhuǎn)專業(yè)的影響而盲目跟風(fēng)。這些學(xué)生并沒(méi)有充分的轉(zhuǎn)專業(yè)的心理準(zhǔn)備與知識(shí)準(zhǔn)備，基于“從眾心理”或?qū)δ承I(yè)的粗淺與錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)而盲目地要轉(zhuǎn)專業(yè)。

3 大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的理論闡釋

3.1 基于理性選擇理論的闡釋框架

大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的問(wèn)題在微觀上是教育問(wèn)題，從宏觀上看是社會(huì)問(wèn)題，加上教育本身有很強(qiáng)的社會(huì)性，因此，可以用社會(huì)學(xué)的理論進(jìn)行闡釋。

理性選擇理論是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)方法的社會(huì)學(xué)理論，對(duì)人的行為選擇具有很強(qiáng)的闡釋力。該理論認(rèn)為，每個(gè)人的行動(dòng)并不是隨心所欲的，在受到社會(huì)環(huán)境與社會(huì)結(jié)構(gòu)的約束以外，每個(gè)人都具有個(gè)性化的且比較穩(wěn)定的利益偏好，這種個(gè)性化的偏好實(shí)際上就是人的理性所在，它在人的行為選擇中起到?jīng)Q定性作用。

該理論的代表性人物詹姆斯·科爾曼（James S.Coleman）以“理性人”假設(shè)為基礎(chǔ)，在廣義范圍內(nèi)對(duì)個(gè)體有目的性的行為進(jìn)行闡釋。他認(rèn)為，由于行動(dòng)者所擁有的資源、采取的行動(dòng)及社會(huì)背景存在差異，所以在社會(huì)內(nèi)部就會(huì)存在多樣化的行動(dòng)結(jié)構(gòu)。人們?cè)谫Y源稀有的系統(tǒng)中進(jìn)行資源交換，所以才有社會(huì)的交換行為，而在這個(gè)交換活動(dòng)中，所有行動(dòng)者都是以個(gè)人利益最大化的原則來(lái)指導(dǎo)自己的行為的，如果行動(dòng)者對(duì)自己獲得的資源和預(yù)期目標(biāo)相差較遠(yuǎn)，就很可能放棄原有的價(jià)值目標(biāo)追求而終止行動(dòng)，[4]因此，社會(huì)交換系統(tǒng)并不能完全滿足行動(dòng)者的意愿，只能在總體上最大程度地滿足而已?？茽柭J(rèn)為，行動(dòng)者在選擇自身行為時(shí)總是從自身利益考慮，行動(dòng)者根據(jù)一定的規(guī)范為爭(zhēng)取自己最大利益而采取行動(dòng)。但是，組織行為（“法人行為”）往往是經(jīng)過(guò)集體博弈以后所采取行為的，這種行為以社會(huì)規(guī)范為基礎(chǔ)。由于個(gè)體的利益偏好與追求存在差異，使得多元化的個(gè)體行為可以聯(lián)結(jié)成彼此依存的社會(huì)行動(dòng)，從而使個(gè)人與社會(huì)都能在一定程度上獲得利益滿足，最終使社會(huì)選擇稱為一種集體行為。

大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)行為實(shí)際上是大學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)自身意圖而借助于社會(huì)交換所呈現(xiàn)出來(lái)的一種社會(huì)性行動(dòng)，在這種社會(huì)行動(dòng)過(guò)程中定然要對(duì)所有影響自身目的實(shí)現(xiàn)的諸要素進(jìn)行理性分析，如在轉(zhuǎn)專業(yè)過(guò)程中會(huì)理性選擇與自身?xiàng)l件、個(gè)人需求、個(gè)性發(fā)展等密切相關(guān)的資源。雖然大學(xué)生專業(yè)選擇行為屬于個(gè)人行為，但不同學(xué)生個(gè)體也會(huì)組合成學(xué)生群體，形成轉(zhuǎn)專業(yè)的集體行為。所以，從微觀層面來(lái)看，學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)逐步由個(gè)體行為上升到系統(tǒng)層面的行動(dòng)。

但是，大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的理性行為實(shí)際上也衍生出教育功利性行為。教育的功利行為是由理性異化為工具理性而產(chǎn)生的。在功利主義指導(dǎo)下，學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)行為的背后其實(shí)是遵從功利原則，對(duì)其自身利益結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)的過(guò)程，總體來(lái)看是使專業(yè)選擇效益最大化。這種功利主義的行為選擇形成了與人本主義的對(duì)立，無(wú)限放大了教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，甚至還遮蔽了人的價(jià)值，使學(xué)校教育的主體性與人文性受到壓制。

3.2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論范式下的闡釋

早在1980年代初期，斯坦福大學(xué)教授阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）創(chuàng)立了“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”（Social-Learning Theory）。該理論認(rèn)為，無(wú)論是成人還是未成年人都會(huì)通過(guò)模仿別人的行為，并且將這種行為轉(zhuǎn)化為自身的行為方式。在此基礎(chǔ)上，班杜拉進(jìn)一步推演出“社會(huì)認(rèn)知理論”（Social Cognitive Theory）模型，這一解釋模型在解讀大學(xué)生的轉(zhuǎn)專業(yè)行為中頗具闡釋力。該模型認(rèn)為個(gè)人選擇行為實(shí)際上是個(gè)人在環(huán)境與個(gè)人興趣的雙重作用下做出的反應(yīng)，并且個(gè)人行為在很大程度上受到別人成功案例的影響。[5]

這就表明學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)行為受到了興趣、個(gè)人選擇與他人成功經(jīng)驗(yàn)（環(huán)境）的交互影響。羅伯特·賴恩特（Robert Lent）等人進(jìn)一步細(xì)化了社會(huì)認(rèn)知理論，創(chuàng)立了“社會(huì)職業(yè)認(rèn)知理論”，認(rèn)為即使個(gè)體對(duì)某學(xué)科或某行業(yè)感興趣，但如果覺(jué)得其中的一些技術(shù)技巧有很大的學(xué)習(xí)難度或晉升難度時(shí)就會(huì)選擇放棄。這就可以用來(lái)解釋某些大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的動(dòng)機(jī)。如某些學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)饒有興趣，但要成為一個(gè)名合格的醫(yī)生需要經(jīng)過(guò)執(zhí)業(yè)醫(yī)生資格證的考試，還要經(jīng)過(guò)幾年的規(guī)培，從入學(xué)到成為醫(yī)生至少需要8年時(shí)間，因此有些人會(huì)選擇放棄這個(gè)專業(yè)而轉(zhuǎn)向其他專業(yè)。

可以說(shuō)，以往一些研究對(duì)大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的認(rèn)識(shí)在一定程度上忽略了對(duì)大學(xué)生個(gè)體心理層面上的嚴(yán)謹(jǐn)分析，特別是缺少對(duì)學(xué)生心理動(dòng)態(tài)的考察。雖然這些研究一定程度上提升了社會(huì)對(duì)大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)行為的認(rèn)知，但是在缺少對(duì)他們心理動(dòng)機(jī)分析的情況下，這些研究就很難構(gòu)建更加深入的闡釋框架。而只有將社會(huì)學(xué)習(xí)理論、社會(huì)認(rèn)知理論以及社會(huì)職業(yè)認(rèn)知理論融合，才能對(duì)大學(xué)生的專業(yè)選擇行為進(jìn)行深度理解。

4 大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的疏導(dǎo)策略

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，大學(xué)生轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)是大學(xué)生作為教育消費(fèi)者的一項(xiàng)基本權(quán)利，其出發(fā)點(diǎn)是“因材施教”與“人盡其才”，更好地促進(jìn)人的發(fā)展。但是，從轉(zhuǎn)專業(yè)的動(dòng)機(jī)來(lái)看，有很多大學(xué)生即使轉(zhuǎn)調(diào)專業(yè)也很難達(dá)到預(yù)期。因此，高校既要尊重和保護(hù)學(xué)生的權(quán)利，也要采取一定的措施來(lái)正確疏導(dǎo)學(xué)生的轉(zhuǎn)專業(yè)行為，實(shí)現(xiàn)目的與結(jié)果的統(tǒng)一。

4.1 以“學(xué)生選擇，學(xué)校引導(dǎo)”作為基本的制度框架

學(xué)生調(diào)轉(zhuǎn)專業(yè)是高校專業(yè)分流的重要內(nèi)容之一，在制度安排中，高校是行為主體，需要依據(jù)社會(huì)發(fā)展需求、高校資源及學(xué)生意愿與條件有序進(jìn)行；而學(xué)生具有雙重屬性，既是參與主體，又是參與客體，“學(xué)生選擇”與“學(xué)校引導(dǎo)”是疏導(dǎo)學(xué)生專業(yè)轉(zhuǎn)換的一體兩面、缺一不可。

現(xiàn)代教育理念強(qiáng)調(diào)“人本主義的學(xué)生中心觀”，其核心要旨是充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，尊重并幫助學(xué)生達(dá)成“自我實(shí)現(xiàn)”的愿景、需要與能力。教育的直接功效在于為學(xué)生創(chuàng)造安全、自由且具有支持性的心理環(huán)境，使他們所具有的內(nèi)在的優(yōu)質(zhì)潛能得以實(shí)現(xiàn)，而這需要建立在學(xué)生強(qiáng)勁的內(nèi)源性動(dòng)機(jī)之上。另外，“人本主義的學(xué)生中心觀”是建構(gòu)主義學(xué)生主體觀的生動(dòng)體現(xiàn)，在此理念下，大學(xué)生并不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是具有主觀能動(dòng)性的意義建構(gòu)者，教師并不是塑造大學(xué)生的“上帝”，而是大學(xué)生意義建構(gòu)過(guò)程中的幫助者。所以，在學(xué)生意義建構(gòu)過(guò)程中，動(dòng)機(jī)因素起到了重要作用，甚至可以將學(xué)生的主動(dòng)性視作教育的核心目標(biāo)。大學(xué)生作為涉世未深的年輕群體，他們的理性選擇離不開(kāi)合理有效的引導(dǎo)，高校肩負(fù)著教育與塑造年輕人的使命，需要借助于制度安排、過(guò)程指導(dǎo)與輔助管理等手段，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)專業(yè)性質(zhì)、內(nèi)容與發(fā)展前景的了解。

由此可見(jiàn)，“學(xué)生選擇、學(xué)校引導(dǎo)”是疏導(dǎo)大學(xué)生專業(yè)選擇的內(nèi)在要求和本質(zhì)體現(xiàn)，有效地將高校與學(xué)生的關(guān)系統(tǒng)合起來(lái)，使學(xué)校成為學(xué)生選擇的引導(dǎo)者，學(xué)生成為高校引導(dǎo)下的選擇主體，雙方構(gòu)成了彼此包容的和諧關(guān)系。

4.2 以“工具理性與價(jià)值理性融合”作為專業(yè)選擇的價(jià)值取向

理性是人類特有的精神品性，是人類塑造社會(huì)秩序、公理與規(guī)范的必要條件，理性具有識(shí)別、判斷與評(píng)估個(gè)體或組織行為的功用，因而是人的能動(dòng)性的反映。[6]

德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯認(rèn)為，從分類來(lái)看，人的社會(huì)行動(dòng)可以分為工具合理性行動(dòng)、價(jià)值合理性行動(dòng)、情感行動(dòng)與傳統(tǒng)行為等類型，工具理性與價(jià)值理性的社會(huì)行動(dòng)都屬于理性行為。工具理性決定的是行動(dòng)是否合目的性，通常表現(xiàn)為一種功利主義與效用主義的行為；而價(jià)值理性是以道德與審美作為終極目標(biāo)的一種行為取向，在這種取向下，行為人會(huì)忽略個(gè)人的眼前利益，著重追求行為的價(jià)值性，或人類與世界關(guān)系的應(yīng)然性。在人類的行為中工具理性與價(jià)值理性都不可或缺。

大部分學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)的目的在于考慮就業(yè)前景、教育成本與專業(yè)難度等功利性問(wèn)題，但也不能否定這種考量的合理性與現(xiàn)實(shí)性。人不但需要物資生活資料，還需要有必要的勞動(dòng)，如果一個(gè)大學(xué)生畢業(yè)以后不能通過(guò)勞動(dòng)獲得足夠的生活資料，就很難讓他在社會(huì)立足，不能成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活中的人。但是，人也是精神性的群體，如果大學(xué)生接受高等教育的目的僅限于物質(zhì)化的目標(biāo)，就不可能具有精神層面的快樂(lè)感。蘇霍姆林斯基指出：“學(xué)生的精神生活應(yīng)該是豐富多彩的，能使每一個(gè)人都找到發(fā)揮、表現(xiàn)與確信自己的力量和創(chuàng)造才能的場(chǎng)所。學(xué)校的精神生活就在于要在每個(gè)學(xué)生身上喚起個(gè)人的人格特性。”[7]工具化的動(dòng)機(jī)就會(huì)使學(xué)生失去自己本應(yīng)有的人格特征，最后被物質(zhì)所奴役，因此，學(xué)校要引導(dǎo)學(xué)生在轉(zhuǎn)換專業(yè)的過(guò)程中不能忽略價(jià)值理性的指導(dǎo)作用。

但是，在工具理性與價(jià)值理性所擠壓的狹小空間中，如何更好地引導(dǎo)大學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)是一個(gè)兩難問(wèn)題。盡管工具理性與價(jià)值理性存在一定的對(duì)立，但是在大學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)的過(guò)程中兩種價(jià)值取向并非水火不容或非此即彼的關(guān)系。大學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)既要有工具理性思維，又要有價(jià)值理性邏輯，兩者已是同根同生，更能實(shí)現(xiàn)交相輝映，只有實(shí)現(xiàn)兩者之間的融合才能真正滿足人類理性的內(nèi)在需要與社會(huì)的良性發(fā)展。

4.3 以“質(zhì)量提升與品牌建設(shè)”為核心提升專業(yè)吸引力

大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的一個(gè)重要原因在于對(duì)就讀專業(yè)的質(zhì)量不滿，這就需要從質(zhì)量建設(shè)方面來(lái)提升不同專業(yè)的生源吸引力。

首先，要加強(qiáng)專業(yè)的品牌和形象建設(shè)。大學(xué)專業(yè)品牌形象的建立具有層次性，專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單元，人才培養(yǎng)質(zhì)量需要得到企業(yè)與社會(huì)的認(rèn)可，因此，專業(yè)品牌與形象就包含了“在企業(yè)”與“在社會(huì)”中的形象，即要讓畢業(yè)生得到“同行認(rèn)可”，又要得到“社會(huì)肯定”。[8]高校需要高度重視專業(yè)品牌和形象建設(shè)，可以通過(guò)大數(shù)據(jù)技術(shù)來(lái)分析目前學(xué)校專業(yè)在品牌與形象建設(shè)中的不足，企業(yè)與社會(huì)對(duì)專業(yè)形成的認(rèn)知需求，積極調(diào)整學(xué)校的專業(yè)建設(shè)策略，加大師資建設(shè)等必要措施來(lái)塑造良好的、以生為本的專業(yè)形象，特別是對(duì)一些弱勢(shì)專業(yè)更要優(yōu)先投入，盡早建設(shè)；對(duì)于應(yīng)用性較弱的專業(yè)要找到應(yīng)用的切入點(diǎn)，如社會(huì)學(xué)專業(yè)可以通過(guò)構(gòu)建非政府組織或公益組織，積極參與社會(huì)治理服務(wù)，形成品牌，如果能夠促使政府購(gòu)買服務(wù)，那么就會(huì)逐步樹(shù)立起良好的專業(yè)形象，形成“口碑效應(yīng)”，專業(yè)的吸引力就會(huì)增強(qiáng)。

其次，需要?jiǎng)?chuàng)新專業(yè)設(shè)置方式。當(dāng)然專業(yè)建設(shè)的核心還是提升專業(yè)的知識(shí)內(nèi)涵與應(yīng)用價(jià)值，這需要長(zhǎng)時(shí)間的積極建設(shè)，從師資、投入、應(yīng)用與人才培養(yǎng)質(zhì)量等多方面入手。就此可以借鑒美國(guó)普林斯頓、康奈爾等高校嘗試“個(gè)人專業(yè)”的做法?！皞€(gè)人專業(yè)”實(shí)際上就是“學(xué)生自定專業(yè)”，主要是為那些本學(xué)院現(xiàn)有專業(yè)無(wú)法滿足其需要的學(xué)生而設(shè)計(jì)的，通常以學(xué)生的興趣與學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，由學(xué)生自主開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)并實(shí)施跨學(xué)科的課程體系，此方案強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立”“個(gè)人”與“個(gè)性化”等內(nèi)涵。[9]“個(gè)人專業(yè)”較好地滿足了學(xué)生個(gè)性化的興趣與學(xué)習(xí)需要，“構(gòu)建了多學(xué)科、個(gè)性化與原創(chuàng)性的專業(yè)體系，是未來(lái)高等教育專業(yè)發(fā)展的新趨向”。[10]高?？梢员P活既有的教育資源，在組織上打破原有的院系結(jié)構(gòu)與專業(yè)限制，采取這種開(kāi)放、包容與個(gè)性化的專業(yè)設(shè)置方式。

第三，加大專業(yè)品牌形象的宣傳與傳播。如果一些冷門專業(yè)想增強(qiáng)自身的生源吸引力，更要在專業(yè)形象建設(shè)方面加大力度，其中媒體宣傳的作用不可忽略。教輔人員要深入了解學(xué)生們喜聞樂(lè)見(jiàn)的媒體軟件與媒體平臺(tái)，制作符合年輕人喜好的宣傳材料來(lái)介紹和宣傳專業(yè)優(yōu)勢(shì)、就業(yè)前景、課程設(shè)置與社團(tuán)活動(dòng)等。在新媒體行業(yè)快速發(fā)展期，學(xué)校要因勢(shì)利導(dǎo)，充分利用媒體專業(yè)的熱度來(lái)開(kāi)展和調(diào)整授課方式，特別是將專業(yè)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為通俗易懂的形式來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

最后，高校要針對(duì)那些因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難的學(xué)生采取有效措施化解心理壓力，改善他們的學(xué)習(xí)方法與教學(xué)方式，提升學(xué)習(xí)自信心。對(duì)確實(shí)不適合原專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生要暢通轉(zhuǎn)專業(yè)的渠道，不能只從管理便利的角度來(lái)設(shè)置障礙，在審批轉(zhuǎn)專業(yè)名單時(shí)候要改變以往的“選拔機(jī)制”，綜合考慮學(xué)生的各方面條件，以“適應(yīng)性機(jī)制”為主，以更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

[1] 李雪菲.高職院校學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)現(xiàn)象的分析與思考[J].浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（12）：32-33.

[2] 李蕾，趙雅琴，常姜，石影，任俊霞.淺議高校轉(zhuǎn)專業(yè)工作中的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略[J].高教學(xué)刊，2019（3）：195.

[3] 熊靜，楊頡.“重塑自我”的學(xué)習(xí)實(shí)踐：專項(xiàng)計(jì)劃生精英大學(xué)學(xué)業(yè)融入的個(gè)案研究[J].重慶高教研究，2020（3）：38-55.

[4] 呂慈仙，李衛(wèi)華.高校學(xué)生專業(yè)選擇的影響因素分析——基于理性選擇理論的視角[J].高等工程教育研究，2014（1）：81-85.

[5] 康健.“羊群行為”的理性視角——社會(huì)學(xué)習(xí)理論綜述[J].生產(chǎn)力研究，2009（23）：254-256.

[6] 王戰(zhàn)，田婧.“工具理性”與“價(jià)值理性”的博弈：關(guān)于“雇主-家政工”關(guān)系的一個(gè)分析框架[J].華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020（5）：133-140.

[7] 瓦?亞?蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第一卷）[M].趙瑋，王義高，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：101.

[8] 李峻，馬樹(shù)超，喬云霞.高職教育“服務(wù)貢獻(xiàn)”評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與反思——基于《中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》的分析[J].職教發(fā)展研究，2020（1）：8-14.

[9] 張曉報(bào).美國(guó)研究型大學(xué)“個(gè)人專業(yè)”及啟示[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2020（1）：92-103，116.

[10] 王建華.關(guān)于一流本科專業(yè)建設(shè)的思考——兼評(píng)“雙萬(wàn)計(jì)劃”[J].重慶高教研究，2019（4）：122-128.

On the Motivation and Mitigation Strategies for College Students’Major Transfer in China

YUAN Yuan

（Nanjing Forestry University，Collage of Adult Education，Nanjing 210046，China）

The legalization of higher education entrusts college students with the right to change their majors. However，there are diverse motivations for them to do so，including making up for the mistake of filling in the college entrance examination admission form，the avoidance caused by the adaptive disorder in learning，the imbalance between costs and benefits brought by the major itself，the herd mentality aroused by individual students’ lack of personal opinions and so on，which mostly result from individual rational choices and social learning. In order to further standardize students' behavior of changing majors and promote their all-round development，it is necessary to formulate the basic system framework of “students’ choices and school’s guidance”. The“integration of instrumental rationality and value rationality”is taken as the value orientation for their major transfer. With“quality improvement and brand building”as the core, colleges’ internal reform should be strengthened to enhance the attractiveness of majors.

Rational Choice Theory；major transfer；behavioral motivation；mitigation method

G647

A

2096 – 2045（2020）04 – 0028 – 07

江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基于教育公平視角下的高校本科人才培養(yǎng)分流機(jī)制研究”（17JYB005）資助。

袁 媛（1981—）女，江蘇宜興人，南京林業(yè)大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副研究員，廈門大學(xué)2016級(jí)Ed.D；研究方向：高等教育管理研究。

[責(zé)任編輯：夏 琍]