教育語(yǔ)言政策研究的方法論探索：《基于社區(qū)的語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究》述評(píng)*

河北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 葉慧君 張景奕

1 引言

教育語(yǔ)言在國(guó)民教育中占據(jù)至關(guān)重要的地位。一般而言，教育語(yǔ)言與多數(shù)居民實(shí)際使用的語(yǔ)言以及國(guó)家（地區(qū)）的官方語(yǔ)言是一致的。而縱觀全球，受社會(huì)歷史因素尤其是殖民歷史的影響，至今仍有相當(dāng)數(shù)量的兒童及青少年在教育機(jī)構(gòu)中未能充分享受母語(yǔ)教育的權(quán)利。其原因在于后殖民地的權(quán)威決策機(jī)構(gòu)在語(yǔ)言政策的調(diào)查設(shè)計(jì)中受到柏拉圖世界觀的影響，導(dǎo)致了教育語(yǔ)言之爭(zhēng)成為社會(huì)發(fā)展的一大阻礙，修訂后的語(yǔ)言政策也總是難以滿足大眾期望。由波多黎各大學(xué)教授Nicholas Faraclas等合著的《基于社區(qū)的語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究》以后殖民地社會(huì)的教育語(yǔ)言問題為切入點(diǎn)，結(jié)合斯塔蒂亞島的教育語(yǔ)言政策研究案例，提出并嘗試以社區(qū)為個(gè)案調(diào)查對(duì)象的研究方法，在教育語(yǔ)言政策的制定與改進(jìn)上對(duì)后人研究具有借鑒作用。

2 全書內(nèi)容簡(jiǎn)介

全書共分為六章，講述了近些年來在群眾廣泛與深度干涉下的前荷蘭殖民地斯塔蒂亞島語(yǔ)言政策的變革?？蒲袌F(tuán)隊(duì)經(jīng)荷蘭政府授權(quán)，以社區(qū)研究觀為指導(dǎo)思想，豐富了原定的調(diào)查設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，對(duì)荷蘭海外領(lǐng)地斯塔蒂亞（又稱圣尤斯特歇斯）的教育語(yǔ)言狀況進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果制定修改意見，最終成功推動(dòng)了斯塔蒂亞教育語(yǔ)言政策的改變。

第一章“導(dǎo)論”介紹了斯塔蒂亞的地理位置、歷史沿革、語(yǔ)言使用概況和教育教學(xué)概況。斯塔蒂亞學(xué)生在小學(xué)早期階段接受英語(yǔ)教學(xué)，后期逐漸開始接受荷蘭語(yǔ)教學(xué)，中學(xué)階段只接受純荷蘭語(yǔ)教學(xué)，政府在小學(xué)與中學(xué)之間增設(shè)過渡年級(jí)幫助學(xué)生提高荷蘭語(yǔ)水平。一次前期調(diào)查顯示，斯塔蒂亞整體教學(xué)水平滯后，中、小學(xué)生學(xué)業(yè)水平測(cè)試成績(jī)遠(yuǎn)低于同期同級(jí)的荷蘭本土學(xué)生，而這種困境往往被當(dāng)?shù)鼐用駳w咎于以荷蘭語(yǔ)為教育語(yǔ)言的政策。此外，書中特別指出，該書呈現(xiàn)的中心內(nèi)容雖然是多言制環(huán)境下的語(yǔ)言政策與規(guī)劃，但其首要目標(biāo)是突顯社區(qū)研究方法在后殖民多言制小島社區(qū)研究中的學(xué)術(shù)價(jià)值，即該研究是以實(shí)例為載體的方法論研究，這就為讀者準(zhǔn)確理解研究主題進(jìn)行了必要的引導(dǎo)。

第二章論述了社區(qū)研究方法在小型島嶼社區(qū)中的角色地位，提出了社區(qū)研究方法的指導(dǎo)原則。盡管母語(yǔ)教學(xué)被聯(lián)合國(guó)教科文組織視為公理，但全世界仍有多達(dá)一半學(xué)生在二語(yǔ)或外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中成長(zhǎng)。同少數(shù)族裔與移民的教育語(yǔ)言相比，后殖民地居民的語(yǔ)言處境還未受到同等的重視，后殖民地的教育、行政及司法機(jī)構(gòu)多沿用前殖民者的語(yǔ)言。全球化、新自由主義和多元世界大融合的潮流推動(dòng)著語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究持續(xù)發(fā)展，其方法論也面臨著新的挑戰(zhàn)。有學(xué)者認(rèn)為，研究方法不應(yīng)再偏向話語(yǔ)本身，而應(yīng)是人的物質(zhì)現(xiàn)實(shí)；相應(yīng)地，社會(huì)中的人不應(yīng)被理解為僅僅是嵌入混沌系統(tǒng)中的無形的生命形式，而應(yīng)是在相當(dāng)程度上具有剛性物質(zhì)需求的有形的生命形式（Perez-Milans et al.，2018）731。作者由此指出，為了避免物化后殖民地的受試群體且充分利用收集自社會(huì)各群體的語(yǔ)言輸入，應(yīng)大力推行基于社區(qū)的研究。遵循該方法，研究團(tuán)隊(duì)特意組織了斯塔蒂亞社區(qū)傳統(tǒng)的教堂會(huì)議和市政集會(huì)，保證每位參會(huì)者的意見不受忽視，力求解構(gòu)傳統(tǒng)觀念中被奉為“意見領(lǐng)袖”的關(guān)鍵群體或特權(quán)階級(jí)。作者將社區(qū)研究的指導(dǎo)原則命名為“批判性對(duì)話實(shí)踐”（critical dialogue praxis），即在尊重民智的基礎(chǔ)上，并聯(lián)多重研究視角，整合不同研究背景，結(jié)合前人文獻(xiàn)與日常經(jīng)驗(yàn)，保證研究方法的廣泛性和研究結(jié)果的社會(huì)適用性。此外，作者還討論了社區(qū)研究的起源，認(rèn)為蘇格拉底主張的教學(xué)法（即教師與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)、描述、分析和解決問題）蘊(yùn)含著社區(qū)研究的雛形。而自柏拉圖、亞里士多德以后，研究、教學(xué)與社會(huì)活動(dòng)開始逐漸分離，三個(gè)領(lǐng)域分別由科學(xué)家、教職工與政治家牢牢掌握話語(yǔ)權(quán)，共同服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)，導(dǎo)致話語(yǔ)霸權(quán)的孳生，原住民的生活方式隨著殖民者入駐被顛覆，曾經(jīng)由全人類共享的認(rèn)知權(quán)力集中于少數(shù)“精英團(tuán)體”之手。柏拉圖的零和思維導(dǎo)致了二元對(duì)立，真?zhèn)?、善惡完全由統(tǒng)治階級(jí)定義，這種觀念傳播于世俗世界，固化于群眾大腦，使統(tǒng)治者不訴諸暴力便可鞏固自身地位、維護(hù)既得利益。自18世紀(jì)下半葉開始，在歷代教育學(xué)者的推動(dòng)下，西方先后經(jīng)歷了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)與大眾教育運(yùn)動(dòng)，其間的理論和實(shí)踐對(duì)社區(qū)研究的影響甚大，而社區(qū)研究的發(fā)起就是為了打破機(jī)械的二元對(duì)立，發(fā)動(dòng)社會(huì)各界共同參加科學(xué)研究、教學(xué)活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)，共商語(yǔ)言政策的修訂事宜，使更新后的政策更多更好地惠及全民。社區(qū)研究并不規(guī)定具體的方法，只提供總的綱領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)教育、科研和政治的不可分離性。

第三章介紹了斯塔蒂亞科研項(xiàng)目結(jié)構(gòu)、團(tuán)隊(duì)分工、方法選定以及項(xiàng)目執(zhí)行計(jì)劃。從2012至2015年間，該科研團(tuán)隊(duì)分七次造訪斯塔蒂亞。起初，荷蘭政府要求團(tuán)隊(duì)調(diào)查荷蘭語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)各自的優(yōu)勢(shì)以及居民對(duì)兩種教育語(yǔ)言的態(tài)度，作者秉承社區(qū)研究指導(dǎo)思想，將何種語(yǔ)言應(yīng)定為教育語(yǔ)言加入議題，試圖探索提高斯塔蒂亞學(xué)生成績(jī)的可行解決方案，并化解荷、英兩大語(yǔ)言陣營(yíng)的矛盾。除原定的文獻(xiàn)研究和語(yǔ)言態(tài)度調(diào)查之外，另外增加了語(yǔ)言水平測(cè)試、焦點(diǎn)小組會(huì)議、課堂觀察等項(xiàng)目，欲使目標(biāo)社區(qū)居民通過更多渠道參與政策的修訂。研究人員在每次實(shí)地調(diào)查前要為受試者介紹項(xiàng)目的本質(zhì)和目的、回答受試者的一切疑問、多次確定受試者的參與意愿等，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部人員相互分享語(yǔ)言及教育領(lǐng)域的研究經(jīng)驗(yàn)，形成緊密的合作關(guān)系，統(tǒng)籌協(xié)商工作方案。項(xiàng)目全程避免將殖民者的意識(shí)形態(tài)帶入調(diào)查，以便拉近與受試者的距離，獲取真實(shí)的調(diào)查結(jié)果。在本章末尾，作者還為較為詳細(xì)地帶領(lǐng)讀者回顧了斯塔蒂亞殖民前后的興衰史，證實(shí)了荷蘭語(yǔ)從未成為當(dāng)?shù)啬刚Z(yǔ)，其原因主要在于荷蘭殖民者在殖民的前兩個(gè)世紀(jì)不主動(dòng)引導(dǎo)當(dāng)?shù)鼐用窦嫒萜湔Z(yǔ)言、文化、宗教，間接導(dǎo)致其他混合語(yǔ)（斯塔蒂亞英語(yǔ)）逐漸發(fā)展為主要語(yǔ)言。

第四章根據(jù)前章所述的項(xiàng)目結(jié)構(gòu)，分四節(jié)展示了實(shí)地考察的結(jié)果。引起危機(jī)的原因很多，而考慮到教育政策的改變相對(duì)容易，該項(xiàng)目?jī)H探討教學(xué)因素。教學(xué)政策變革在短期內(nèi)對(duì)區(qū)域歷史、社會(huì)、政治的影響有限，但其效應(yīng)必會(huì)在稍晚時(shí)期后顯現(xiàn)。本章第一節(jié)“文獻(xiàn)綜述研究”概述了美國(guó)波多黎各自治邦、拉丁美洲、巴布亞新幾內(nèi)亞、背風(fēng)群島、坦桑尼亞以及比利時(shí)弗蘭德區(qū)等國(guó)家或地區(qū)語(yǔ)言政策及其影響，正反案例結(jié)合。這些社區(qū)都曾經(jīng)或正在面對(duì)與斯塔蒂亞類似的語(yǔ)言問題，即多數(shù)居民在教學(xué)活動(dòng)中使用的語(yǔ)言與日常生活中最常使用的語(yǔ)言不一致。綜述研究表明，只有有效保障社區(qū)居民的母語(yǔ)權(quán)利，才能提高地區(qū)教育水平，緩和社會(huì)矛盾，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)獨(dú)立，削弱政治對(duì)立，居民自身與社區(qū)整體才能有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。隨后的第二、三、四節(jié)分別覆蓋了實(shí)地考察三個(gè)部分。第二節(jié)“語(yǔ)言態(tài)度調(diào)查”介紹該科研團(tuán)隊(duì)深入調(diào)查了斯塔蒂亞各社會(huì)群體的語(yǔ)言使用狀況及其對(duì)不同語(yǔ)言所采取的態(tài)度。作者批判了傳統(tǒng)調(diào)查居高臨下的姿態(tài)，為了避免后殖民地受試者在對(duì)話來自前領(lǐng)主國(guó)的研究者時(shí)產(chǎn)生對(duì)立情緒，在試前階段投入大量時(shí)間向受試者闡明項(xiàng)目的真實(shí)意圖，幫助受試居民解決語(yǔ)言難題，確保調(diào)查在正常的對(duì)話實(shí)踐中進(jìn)行，以便獲得真實(shí)的反饋。科研團(tuán)隊(duì)根據(jù)受試人群成分有針對(duì)地設(shè)計(jì)了面向小學(xué)生、中學(xué)生、教師、家長(zhǎng)及普通群眾的問卷。結(jié)果顯示，群體中的多數(shù)人是外來移民，但都具有強(qiáng)烈的社區(qū)內(nèi)部認(rèn)同感；除教師職業(yè)外的所有人群在各種不同場(chǎng)合中以斯塔蒂亞英語(yǔ)為第一語(yǔ)言，成年陌生人的交談多使用標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)；荷蘭語(yǔ)的使用僅限于學(xué)?？荚嚒⒄n堂交流或就業(yè)面試等場(chǎng)合，更多地體現(xiàn)工具性意圖，而在交友、聯(lián)誼與通話等社交活動(dòng)中鮮有地位。多數(shù)受試者對(duì)荷蘭這一國(guó)家沒有很強(qiáng)的情感認(rèn)同，但總體對(duì)荷蘭語(yǔ)持正面態(tài)度，如喜歡聽荷蘭語(yǔ)、希望提高荷蘭語(yǔ)技能、反對(duì)“荷蘭語(yǔ)無用論”等，但是彼時(shí)的荷蘭語(yǔ)教材不適用斯塔蒂亞的實(shí)際語(yǔ)境，家長(zhǎng)也缺乏足夠的荷蘭語(yǔ)能力協(xié)助子女完成學(xué)業(yè)。再加上多數(shù)受試者對(duì)標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)的態(tài)度是正面的，因而推論：多數(shù)受試者支持建立英荷雙語(yǔ)教育體系。第三節(jié)“語(yǔ)言水平測(cè)試”以即時(shí)情景轉(zhuǎn)寫測(cè)試了現(xiàn)行語(yǔ)言課程體系內(nèi)斯塔蒂亞中、小學(xué)生對(duì)荷、英雙語(yǔ)的掌握程度，并批判了教育機(jī)構(gòu)照搬荷蘭標(biāo)準(zhǔn)成績(jī)測(cè)試，只重視語(yǔ)言與數(shù)學(xué)，導(dǎo)致應(yīng)試教育無法評(píng)估學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展情況。作者選取代表性樣本對(duì)受試學(xué)生在語(yǔ)言使用中存在的問題進(jìn)行分類與解析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生英、荷雙語(yǔ)技能均未達(dá)到小學(xué)階段基本教學(xué)目標(biāo)，但英語(yǔ)寫作能力更強(qiáng)；學(xué)生在中學(xué)各時(shí)期的英語(yǔ)寫作能力較小學(xué)階段沒有顯著進(jìn)步，荷蘭語(yǔ)寫作略有提高，但仍不及英語(yǔ)。第四節(jié)“焦點(diǎn)小組會(huì)議、訪談與課堂觀察”根據(jù)會(huì)議、訪談中的話題，分出若干主題，每個(gè)主題對(duì)應(yīng)語(yǔ)言政策中群眾所關(guān)心的某個(gè)方面?？紤]到傳統(tǒng)的“一對(duì)一”交流難以迅速獲知多數(shù)社區(qū)成員關(guān)心的問題，作者選擇集體討論形式，即與教師、校長(zhǎng)、校董會(huì)、學(xué)生家長(zhǎng)、教學(xué)與社會(huì)工作機(jī)構(gòu)、政治家等一切利益相關(guān)成員進(jìn)行廣泛而深入的溝通。此外，因?yàn)檎n堂最能體現(xiàn)語(yǔ)言與教學(xué)的關(guān)系，團(tuán)隊(duì)還對(duì)英、荷語(yǔ)境中師生互動(dòng)情況進(jìn)行了觀察記錄。作者對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行了引述與分析，指出現(xiàn)行教育語(yǔ)言體系效率極低，當(dāng)?shù)貙W(xué)生的英、荷雙語(yǔ)能力未達(dá)到支持學(xué)術(shù)研究與交流的水平，荷蘭語(yǔ)被絕大多數(shù)斯塔蒂亞學(xué)生視為外語(yǔ)，學(xué)生在教育語(yǔ)言過渡時(shí)期逐漸喪失對(duì)荷蘭語(yǔ)的興趣。

第五章承接上述調(diào)查結(jié)果，列出數(shù)條關(guān)于斯塔蒂亞教育語(yǔ)言政策的修改建議，并為斯塔蒂亞教育語(yǔ)言的選定提供了兩種方案：第一，將英語(yǔ)定為唯一的教育語(yǔ)言，將荷蘭語(yǔ)定為一門持續(xù)、系統(tǒng)教授的外語(yǔ)；第二，在方案一的基礎(chǔ)上，學(xué)生在中學(xué)第二學(xué)年根據(jù)意愿自主選擇是否接受荷蘭語(yǔ)教學(xué)。在方案與提議遞交至荷蘭政府、斯塔蒂亞政府后，團(tuán)隊(duì)獲準(zhǔn)組織了社區(qū)集會(huì)。最終，經(jīng)過官方可行性分析，方案一被采納。

第六章是總結(jié)，結(jié)合斯塔蒂亞實(shí)地研究的全過程，反思了社區(qū)研究方法如何盡量多地體現(xiàn)于語(yǔ)言政策研究的不同階段和層次，探討了社區(qū)研究大幅提升研究數(shù)據(jù)數(shù)量與質(zhì)量的途徑，以及大幅推進(jìn)斯塔蒂亞教育語(yǔ)言過渡進(jìn)程的原因。實(shí)例表明，聯(lián)系實(shí)際，重視真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，平等互動(dòng)廣泛聽取意見等方法，是解決語(yǔ)言問題的有效途徑。

3 簡(jiǎn)要評(píng)述

本書推崇的社區(qū)研究方法具有開創(chuàng)性。雖然前殖民地已經(jīng)獲得政治上的解放，但前殖民者帶來的語(yǔ)言沖擊至今仍影響著后殖民地的發(fā)展。話語(yǔ)霸權(quán)的存在使（后）殖民地居民的自由發(fā)展從誕生起就被束縛，在全民之間強(qiáng)行劃分等級(jí)，限制了大部分居民的生存權(quán)與發(fā)展權(quán)。為了擺脫西方主流意識(shí)形態(tài)所賦予的自上而下、服務(wù)精英階層的調(diào)查研究范式，作者深刻反思了話語(yǔ)霸權(quán)的弊病，開辟了多重對(duì)話渠道，以發(fā)動(dòng)全社區(qū)成員平等共商共建參與社區(qū)研究為指導(dǎo)原則與最佳范例。事實(shí)也證明了在該方法的指引下，斯塔蒂亞社區(qū)教育語(yǔ)言問題正在好轉(zhuǎn)。本方法無疑更科學(xué)、更可行、更具說服力。

其次，社區(qū)研究方法還具有包容性。通過實(shí)例已知，社區(qū)研究方法在語(yǔ)言政策與規(guī)劃中，與西方傳統(tǒng)研究方法區(qū)別明顯，但前者并不完全排斥后者，譬如在本書研究中，傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述與語(yǔ)言態(tài)度調(diào)查得以保留，并很好地融入社區(qū)研究總框架，與測(cè)試、討論、訪談等調(diào)查環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，使語(yǔ)言政策的修訂有了更為精確、更加接近真實(shí)需求的導(dǎo)向。

本書展示的科研項(xiàng)目有一個(gè)最為鮮明的特點(diǎn)，即上至整體、下至部分的設(shè)計(jì)與執(zhí)行，從制定草案到實(shí)地調(diào)查，再到落實(shí)新的語(yǔ)言政策，都杜絕調(diào)研與受試間產(chǎn)生不平等權(quán)勢(shì)關(guān)系，極力避免將研究人員與受試成員分別視為掌控真理的“專家”與消極被動(dòng)的圈外人，讓參與項(xiàng)目的每個(gè)人都意識(shí)到自己可以為政策的建設(shè)貢獻(xiàn)智慧和力量，這就切實(shí)踐行了社區(qū)研究觀，知行合一。

該科研項(xiàng)目在研究對(duì)象的選擇上也具有獨(dú)到之處。作者沒有選擇開放型語(yǔ)言社區(qū)，而是選擇人口僅三千有余、面積僅約八平方英里的封閉型島嶼社區(qū)進(jìn)行調(diào)查研究，項(xiàng)目的可操作性很強(qiáng)，所獲取的數(shù)據(jù)更真實(shí)，且更具有代表性。此外，全書章節(jié)層次分明，第一章點(diǎn)明全書的主題，第二章對(duì)傳統(tǒng)西式社科研究思想進(jìn)行批判，第三、四、五章詳盡地展示了從調(diào)查的設(shè)計(jì)、實(shí)施到研究成果被政府采納直至新的語(yǔ)言政策落實(shí)的全過程，第六章是全書的總結(jié)，回顧了該研究從問題、背景、設(shè)計(jì)、執(zhí)行到方案的提出和成果的轉(zhuǎn)化落實(shí)，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，前后呼應(yīng)，渾然一體，可讀性高，使讀者很容易掌握全書的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容精華。

當(dāng)然，全書并非沒有更加精進(jìn)的空間。作者在開篇指出“本項(xiàng)目將語(yǔ)言政策研究的熱點(diǎn)從成果豐碩的歐美地區(qū)轉(zhuǎn)移至仍待探索的加勒比地區(qū)”（Faraclas et al.，2019）1，但對(duì)早期歐美主要國(guó)家地區(qū)的相關(guān)研究綜述少有涉及，讀者不能把握教育語(yǔ)言政策研究的歷時(shí)發(fā)展總脈絡(luò)，通過直觀對(duì)比突顯本書在語(yǔ)言政策與規(guī)劃理論發(fā)展史中的劃時(shí)代意義。再如在語(yǔ)言水平測(cè)試中，團(tuán)隊(duì)可以動(dòng)員學(xué)生一同進(jìn)行設(shè)計(jì)與評(píng)估，增加語(yǔ)境關(guān)聯(lián)性，提高社區(qū)參與度。總之，瑕不掩瑜，本書仍然堪稱一部理論與實(shí)踐研究結(jié)合完美的佳作。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，該書采用質(zhì)性與量化研究相結(jié)合的方法，理論與實(shí)踐研究兼顧，有關(guān)斯塔蒂亞教育語(yǔ)言政策的研究成果為相關(guān)領(lǐng)域提供了很有價(jià)值的借鑒，特別是詳實(shí)的田野調(diào)查數(shù)據(jù)使得整書不流于純粹的思辨。該書主張的社區(qū)研究方法對(duì)后殖民教育語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究具有深刻的啟示意義。因此，該書的問世為語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究開辟了一條新的道路，可以促進(jìn)教育語(yǔ)言政策研究的方法論轉(zhuǎn)向。