大學生學業(yè)拖延行為成因研究

（遼寧大學，遼寧沈陽 110036）

學業(yè)拖延，是指學生有意推遲或回避學習任務的行為。1984 年，Solomon 等人提出這一概念后，學業(yè)拖延一直是學界研究的熱點問題。大學生的時間安排相對自由，學習也主要依靠自我監(jiān)督，教師起輔導作用。相對而言，缺少強制性管束的大學生，其學業(yè)拖延情況也較為嚴重。近年來，我國學者也逐漸重視對學業(yè)拖延的研究，2007 年學業(yè)拖延相關研究開始出現，如今已趨于穩(wěn)定（見圖1）。

學業(yè)拖延的成因一直是學術界討論的焦點問題。1984 年，Solomon 等人提出學業(yè)拖延后，從心理、行為等多方面進行了分析。綜合過去國內外的相關研究，并從中提取關鍵詞，筆者發(fā)現，大多數學者的研究方向主要圍繞在行為、心理和人格幾方面，隨著時間的推移，研究內容也不斷細化。筆者認為，大學階段是大學生個人成長的重要時期，在這一階段，大學生可自由支配的時間增多了，交際面更廣，接觸的事物也更加復雜。大學的學習需要學生擁有較強的自學能力、時間管理能力和自制力。而學生學業(yè)拖延的影響因素不僅有外在的復雜環(huán)境因素，更主要的是學生的內在因素。學業(yè)拖延是內在身心至外界環(huán)境多方因素相互作用影響而形成的，主要表現在行為認知傾向、心理特性、人格特質和外部因素等方面。大學階段是人生的轉折點，大學生的認知、心理等各個方面尚未發(fā)展成熟。本研究有助于我們針對大學生實際情況，采取有效的措施預防或解決學業(yè)拖延問題。

一、學業(yè)拖延的概念與發(fā)展

學業(yè)拖延（Academic Procrastination）這一概念由Solomon（1984）等人于Academic procrastination：Frequency and cognitive-behavioral correlates中首次提出。Solomon等人認為，拖延是個體在心理特性上對主觀任務產生恐慌而導致的遲誤行為；而學業(yè)拖延行為則被定義為在不必要的情況下，個體無限期地推遲他們的學術任務，從而導致主觀體驗上無法適應的行為傾向[1]。1991年，Tuckman提出，學業(yè)拖延是個人推遲甚至完全逃避他們所必須承擔的學術任務的行為傾向[2]。SimoneD（1993）把學業(yè)拖延看成是學生戰(zhàn)略性地避免學業(yè)任務[3]。Steel（2007）則將學業(yè)拖延定義為在主觀意愿和實際行為障礙的情況下，學術情境下個人的行為傾向。在此過程中，個人伴隨著情緒的變化，從穩(wěn)定到緊張、焦慮，并表現出推遲和回避等負面行為特征[4]。吳曉燕（2015）研究認為，學業(yè)拖延包含認知、行為、情緒三個維度，學業(yè)拖延行為是個體的意向與行為之間失調而導致的行為選擇傾向[5]。

二、學業(yè)拖延成因分析

（一）學業(yè)拖延與行為認知傾向研究

關于行為認知傾向方面的研究，國內外學者往往將之與外部環(huán)境因素聯系起來，認為行為認知傾向的形成與外界因素息息相關，并受心理特性和人格特質等個體內在因素的影響。國內外學者對學業(yè)拖延與行為認知傾向的研究主要分為未來時間洞察力、自我調節(jié)能力和手機依賴三個方面。

1.未來時間洞察力。黃希庭等認為，未來時間洞察力（future time perspective，FTP）是指一種相對穩(wěn)定的個體對將來時間概況的體驗和行動（或行動傾向）的行為認識[6]。Nuttin（1985）的研究表明，學業(yè)成就與未來時間洞察力呈正比例關系[7]。Shell和Husman（2001）的研究表明，未來時間洞察力不僅能激發(fā)學習積極性，而且可以幫助學生取得更好的學業(yè)成就[8]。一般未來時間洞察力主要表現在對自我發(fā)展可能性的認知。有強烈目的意識的學生對未來道路有更多的思考，有更清楚的認識，希望能自主決定自己的未來。他們?yōu)榱宋磥戆l(fā)展都會積極進取、增強學識技能，幾乎不會產生學業(yè)拖延行為。一個人對未來的洞察能力越強，他對未來時間的規(guī)劃能力、目標設定的把控能力、行動力也就越強，愿意付出大量的時間與努力來構建自己所設想的美好未來。在這一過程中，隨著努力付出不斷收獲成果，學生對自身的能力也就愈發(fā)肯定，其自身素質與工作學習效率也會穩(wěn)步上升，很難產生學業(yè)拖延。

2.自我調節(jié)能力。自我調節(jié)并沒有一個準確的概念或定義，大多數研究者認為人體內部存在一種自行調節(jié)個體行為認知的機制。這種內部機制可以根據個體所處的環(huán)境氛圍自發(fā)地調節(jié)自己的行為認知傾向和情感特質，以便于更好地融入社會群體，更好地實現自己的夢想。Zimmerman（1989）曾就此明確了一個較概括的定義，即學習者在一定程度上從元認知、動機和行動方面自覺投入學習事業(yè)的過程[9]。自我調節(jié)能力影響著學生在學習中及學業(yè)失敗后選擇的應對舉措，而這將直接對學習效果產生影響。當學習效率不高時，就更易產生學業(yè)拖延行為，即自我調節(jié)能力越低的學生，產生學業(yè)拖延行為的概率也就越高。

3.手機依賴。針對手機依賴，國內學者大致有兩種聲音：一方認為手機依賴是當今社會電子化、現代化的一個正?，F象，不必視作心理問題去研究；另一方則從上癮行為給個體帶來危害的角度去定義其概念。雙方并未達成一致。房敏（2011）分析手機依賴成因時認為，一方面，手機使用的方便性可以滿足大學生的人際溝通需求；另一方面，手機帶來的攀比心態(tài)，可以幫助大學生轉移注意力，緩解學業(yè)壓力，從而對手機產生依賴。不積極應對學業(yè)任務，當然會造成學業(yè)拖延行為不同程度危害的發(fā)生[10]。手機依賴程度與學業(yè)拖延行為正相關，手機依賴程度越深，越容易出現拖延。智能手機給當代人的生產生活帶來了便利和趣味，手機上的社交媒體、網站信息等相對于學業(yè)疑難問題更具有吸引力，在這種情況下，一些大學生很難抵擋拖延的誘惑。

（二）學業(yè)拖延與心理特性研究

大多數學者認為拖延屬于心理問題，而在學業(yè)拖延與心理特性研究過程中，學者們發(fā)現，學業(yè)拖延往往伴有消極情緒。研究學業(yè)拖延與心理特性的關系，是研究學業(yè)拖延成因的重要一環(huán)。通過查閱相關文獻可以發(fā)現，造成學業(yè)拖延的心理特性主要是完美主義、焦慮和抑郁等消極情緒。

1.完美主義。心理學家對于完美主義（perfectionism）并沒有一個統(tǒng)一的界定，Frost等人（1990）將完美主義定義為一種以高標準要求自己并伴隨著自我評估批判的心理特性[11]。Walsh（2002）等人的研究表明，完美主義對拖延有顯著的正向預測作用。完美主義傾向越高，越容易產生拖延行為[12]。Solomon（1984）等人也曾發(fā)現，完美主義是導致拖延行為產生的原因之一[1]。完美主義導致一些大學生追求完美，但盲目地要求自己會產生極大的心理負擔，一些學生擔心出現錯誤、辜負父母期望等，易浪費大量時間在不必要的瑣碎細節(jié)上，從而導致學業(yè)拖延。

2.焦慮情緒。焦慮是指由于某種原因而導致產生強烈或持續(xù)的擔憂恐懼，對未來危險的憂慮預期。當個體處在焦慮情緒下，往往會產生逃避退縮等消極行為。許多研究表明，焦慮情緒是學業(yè)拖延產生的原因之一。Carver（1983）認為，焦慮情緒會使個體錯估目標的值，進而導致個體產生消極情緒，喪失完成目標的動力，從而產生拖延行為[13]。長時間處于焦慮情緒或患有焦慮癥的人往往會錯誤估計完成目標所需努力的值，從而放棄努力，而他們會將這種失敗歸咎于自身能力的不足，進而放棄自己，不去嘗試，最終導致拖延。

3.抑郁情緒。抑郁是一種由不同情況誘發(fā)的包含痛苦、憂愁、羞愧等的復合情緒。相關研究表明，當人處于抑郁的情緒下時，工作效率會明顯下降。Solomon（1984）等人曾發(fā)現拖延和抑郁情緒之間的相互關系[1]。Flett（1995）在研究拖延與抑郁之間的關系時，發(fā)現了抑郁對拖延有顯著的正向預測作用[14]。Saddler（1993）等曾就研究學業(yè)拖延和抑郁的關系對150 名大學生進行相關試驗。結果表明，拖延和抑郁有著顯著的正相關。他們指出，拖延可能會導致抑郁情緒的產生[15]。抑郁情緒與學習動機之間存在著一定的關系。許多研究表明，情緒和認知相互影響，消極不適的情緒會對動機產生瓦解作用。抑郁情緒會直接導致學生心理狀態(tài)不穩(wěn)定，注意力無法集中，學習效率降低，從而導致學業(yè)拖延行為的產生。

（三）學業(yè)拖延與人格特質研究

通過查閱文獻可知，國內外學者對拖延與人格特質的研究主要集中于大五人格、A 型人格、自立人格和自尊幾方面。

1.大五人格。大五人格即人格的大五模式。研究發(fā)現，大約有五種特質可以用來涵蓋人格的所有方面。這五種特質包括外傾性、宜人性、責任感、開放性和神經質。王俐蘋（2017）的研究表明，拖延總分與責任感、宜人性、外傾性維度極其顯著負相關；與神經質維度極其顯著正相關；與開放性維度無明顯相關[16]。責任感較高的學生會自主地完成學業(yè)，宜人性和外傾性大概是學生在完成學業(yè)過程中保持積極主動的關鍵。而神經質的個體情緒不穩(wěn)定，易受外界干擾。神經質越嚴重，越容易出現學業(yè)拖延行為。

2.A 型人格。A 型人格主要指個體具有急躁、情緒不穩(wěn)、爭強好勝、做事效率較高、缺乏耐性、常有時間緊迫感等特征[17]。王延培（2015）對A 型人格進行了統(tǒng)計，發(fā)現A 型人格對學業(yè)拖延有顯著的正向預測作用[18]。A 型人格者具備的時間緊迫感往往導致其更擔心風險，時間越久所承擔的風險越多。A 型人格的大學生往往為規(guī)避風險而不愿意付出更多的時間，導致學業(yè)拖延。此外，爭強好勝也是A 型人格的常見表現，這導致其易受他人影響，雖然易產生強烈的學習動機，但相對也容易產生焦躁、不滿等情緒。當A 型人格者長時間投入某項任務時，便容易引起對任務的嫌惡，從而導致耐心喪失而放棄任務。

3.自立。自立人格（self-supporting Personality）是指在社會背景下，個體在自己解決所遇到的基本生存與發(fā)展問題中形成的包括個人與人際兩方面的獨立性、主動性、責任性、開放性和靈活性等特質[19]。大多數學者認為，學業(yè)拖延程度與大學生自立人格呈負相關，即自立人格得分越低，學業(yè)拖延越嚴重。自立人格得分高的學生，往往具有較高的自律性、責任感和自主學習能力，他們往往會進行合理的時間分配，按部就班地完成學業(yè)任務。而自立人格得分較低的學生在遇到困難時，習慣依賴他人或將任務安排后置，導致學業(yè)拖延。

4.自尊。我國學者鄭思（2014）將自尊定義為個體對自我價值與情感的評價，其作為人格發(fā)展的重要因素時刻影響著個體的認知與行為發(fā)展[20]。Solomon（1984）等人的研究表明，拖延與自尊之間的相關是0.26，達到顯著性水平[1]。這意味著拖延與自尊之間的關系十分緊密，自尊水平較高的學生，拖延行為相對較少；而自尊水平較低的學生，拖延的舉動則比較多。張常潔（2020）等人認為，自尊是個體尊重自己的程度[21]。因此高自尊的個體會更加自信，而且自尊型人格者大多數會進行自我激勵，將完成學業(yè)作為自己的義務，對待學業(yè)問題也會有更多的動力，注意力相比低自尊個體也會更集中，學業(yè)完成過程中的困難相對容易解決，拖延行為也隨之減少；低自尊的個體往往消極看待自己，而學業(yè)也僅僅被當成達成某種目標的方法或途徑，當學習過程中遭遇困難時，低自尊個體往往通過回避的方式來保護自尊，注意力便不由自主地轉移，學習效率大打折扣，也就更易導致拖延行為的發(fā)生。

三、結束語

學業(yè)拖延很大程度上是由心理特性直接導致的，主要表現為行為認知上的缺陷，而其根本則是人格特質。行為認知傾向主要是由人格特質和外部環(huán)境等因素綜合作用形成的，是學業(yè)拖延的直接表現。而行為認知傾向所產生的結果往往作用于情緒或心理，人格特質最終的表現也大多屬于心理特性，所以筆者傾向于學業(yè)拖延的產生主要由心理特性所致，但與行為認知傾向和人格特質也存在著密不可分的聯系。