研討式教學(xué)新體系下的高職教師職業(yè)能力及形成路徑

王禹

[摘 要]：在產(chǎn)教融合背景下，結(jié)合研討式教學(xué)模式，圍繞建設(shè)有效課堂，探討高職教師須具備與產(chǎn)教融合相適應(yīng)的職業(yè)能力。從教師職業(yè)能力發(fā)展面臨的問題入手，分析教師職業(yè)能力發(fā)展的特征及形成路徑。

[關(guān)鍵詞]：產(chǎn)教融合;研討式;教師職業(yè)能力;發(fā)展特征;形成路徑

基金項目：山西煤炭職業(yè)技術(shù)學(xué)院優(yōu)質(zhì)校建設(shè)計劃項目（JY2019--YZ01）

2017年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于產(chǎn)教融合的若干意見》 [1]是對職業(yè)教育未來發(fā)展的路徑性指引。2019年國務(wù)院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》 [2]，把新時代職業(yè)教育的決策部署細(xì)化為若干具體行動。實現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵是擁有一批能夠體現(xiàn)高職類型教育特質(zhì)的教師群體，也是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系，深化產(chǎn)教融合的重要保障。探討研討式課堂教學(xué)模式下高職教師的職業(yè)能力有著非?，F(xiàn)實的意義。

1. 產(chǎn)教融合背景下的研討式教學(xué)

進(jìn)入新時代的學(xué)生在充滿活力的、交互式的媒體世界中，他們更喜歡互動性，適合他們的學(xué)習(xí)方式。

1.1 研討式教學(xué)涵義

研討式教學(xué)法源于早期的德國大學(xué)，現(xiàn)已成為西方發(fā)達(dá)國家高校中的一種主流教學(xué)方法。研討式教學(xué)以學(xué)生能力為培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心的現(xiàn)代教學(xué)理念的基本精神。其心理學(xué)基礎(chǔ)是：“通過認(rèn)識過程去掌握認(rèn)知結(jié)構(gòu)” [3]，即讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，能夠逐步從“學(xué)會”走向“會學(xué)”。

1.2 產(chǎn)教融合背景下的研討式教學(xué)模式

所謂研討式教學(xué)新體系是在深化產(chǎn)教融合、校企合作的背景下貫穿課改的一條主線，根據(jù)學(xué)生的就業(yè)方向、職業(yè)內(nèi)容確定課程體系，其主旨是提高學(xué)生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)。

產(chǎn)教融合背景下的研討式課堂教學(xué)是以工作任務(wù)（過程）為導(dǎo)向開展討論式教學(xué)。充分體現(xiàn)“以崗定課”，把典型的工作任務(wù)（過程）與崗位標(biāo)準(zhǔn)密切對接的教學(xué)模式。引導(dǎo)師生間交互式學(xué)習(xí)，并向外輻射相應(yīng)的職業(yè)目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)。

2. 高職教師職業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀分析

在研討式的課堂里，學(xué)生將會從被動接受轉(zhuǎn)為主動“學(xué)習(xí)”。教師則成為學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和環(huán)境的設(shè)計者。是對執(zhí)教能力的職業(yè)化，突顯了在產(chǎn)教融合背景下教師的職業(yè)能力。目前很難適應(yīng)職業(yè)教育的快速發(fā)展。

第一，教師職業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)涵不清。我國高職教師隊伍建設(shè)是以培養(yǎng)“雙師型”教師為主要方向，由于存在誤解，對其內(nèi)涵認(rèn)識不清，導(dǎo)致能力目標(biāo)定位不明確，無法建立起旨在產(chǎn)教融合的教師職業(yè)能力發(fā)展體系。

第二，教師的職業(yè)能力發(fā)展形式單一。教師職業(yè)能力提升主要以培訓(xùn)為主，單一的形式無法對教師的理論知識和實踐技能有效整合。由于校企之間缺乏深度合作。還沒有意識到教師職業(yè)能力發(fā)展的重要性和必要性，沒有形成協(xié)同發(fā)展機制。

第三，教師職業(yè)能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)尚不完整，缺乏系統(tǒng)性的制度設(shè)計和實施路徑。目前教師的職業(yè)能力發(fā)展體系建設(shè)尚處于滯后的狀態(tài)，相應(yīng)的內(nèi)容、評價與考核等多個方面都存在著碎片化的態(tài)勢，系統(tǒng)間的要素?zé)o法實現(xiàn)結(jié)構(gòu)整合[4]。

第四，課堂教學(xué)互動能力欠缺，在教學(xué)中激勵、喚醒學(xué)生主體意識的能力偏弱。受傳統(tǒng)觀念影響，追求課堂容量，而沒有注重學(xué)生的“思維容量”;更沒有注重學(xué)生的“思維活躍度”。教師的“導(dǎo)演”角色未得到有效轉(zhuǎn)換。

3. 研討式教學(xué)新體系促進(jìn)高職教師職業(yè)能力發(fā)展的路徑分析

隨著國家層面產(chǎn)教融合的快速推進(jìn)，也對高職教師提出了新要求。高職教師的一個重要內(nèi)涵特征就是技術(shù)實踐能力，而研討式教學(xué)本身實踐性較強，可以說，高職教學(xué)活動充滿實踐的智慧[5]。在產(chǎn)教融合的背景下，加強制度建設(shè)，實現(xiàn)教師職業(yè)能力的協(xié)同發(fā)展。

3.1 提升教師自身實踐能力意識

教師的職業(yè)能力發(fā)展具有其獨特的內(nèi)涵與要素。就其內(nèi)涵而言，教師職業(yè)能力發(fā)展涵蓋其知識積累、技能提升、態(tài)度與認(rèn)知轉(zhuǎn)變等多個維度;通過制度創(chuàng)新，將上述領(lǐng)域核心要素的培育嵌入到教師職業(yè)能力發(fā)展的過程之中。

作為一名高職教師，應(yīng)把企業(yè)實踐鍛煉作為提升自身能力的一種有效途徑。要實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，融入企業(yè)文化。要分析崗位技能，剖析技術(shù)細(xì)節(jié)，反思人才培養(yǎng)方案定位的準(zhǔn)確性。把實踐成果應(yīng)用到專業(yè)建設(shè)上，融入到課程教學(xué)中。通過實踐—反思，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展價值取向的轉(zhuǎn)型。

3.2 激勵教師的自我成長

通過校企合作、能力提升等方式促進(jìn)教師在學(xué)科上的職業(yè)能力發(fā)展，增強其事業(yè)歸屬感和職業(yè)認(rèn)同感。教師需要在不同階段對職業(yè)能力發(fā)展的不同緯度進(jìn)行提升。對教師實行動態(tài)的、全面的評價，進(jìn)而實現(xiàn)“雙師雙能型”的發(fā)展目標(biāo)。

3.3自主創(chuàng)新，開辟多渠道實踐

一是通過企業(yè)項目頂崗實踐，真正地進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化管理。二是模仿企業(yè)環(huán)境，感受企業(yè)的氛圍。三是模擬。通過虛擬仿真的手段開發(fā)具有一定專業(yè)功能的虛擬平臺，模擬企業(yè)復(fù)雜和實踐困難的環(huán)節(jié)，認(rèn)識了解生產(chǎn)環(huán)境。從模仿、模擬到真實環(huán)境的實踐，提升自身的實踐創(chuàng)新能力。這是有別于普通高校教師的一大特征。

參考文獻(xiàn)

[1]國務(wù)院辦公廳. 關(guān)于產(chǎn)教融合的若干意見 [N]，2017，12.

[2]國務(wù)院. 國家職業(yè)教育改革實施方案 [N]，2019，2.

[3]朱紛. 從矛盾沖突到正向遷移：學(xué)生學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu).中國教育學(xué)刊[J]，2015（9）：73-76.

[4]潘美珍. 基于產(chǎn)教融合的高職教師專業(yè)發(fā)展研究. 高等工程教育研究[J]，2015（02）：159-163.

[5]鄧有超，李小紅. 論教師的實踐智慧.教育研究[J]，2003（09）：32-36.

[6]丁金昌.高職院校“三能”師資隊伍建設(shè)的思考與實踐.中國高教教育 [J].2012（07）：90-92.