基于情境教學(xué)引領(lǐng)高中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)

李超雪 于煥梅 吳潔

【摘要】深度學(xué)習(xí)是國(guó)際教育改革的總體趨勢(shì)，是培養(yǎng)生物學(xué)核心素養(yǎng)的重要路徑。作為人類的高階心智活動(dòng)方式，深度學(xué)習(xí)建基于情境之中，要求學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)知識(shí)，使其通過深度加工知識(shí)信息主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系并遷移應(yīng)用到實(shí)際問題的解決中。本文在闡述深度學(xué)習(xí)概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提出深度學(xué)習(xí)的重要特征，分析情境教學(xué)融入高中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，并創(chuàng)設(shè)可視化情境、批判性情境、社會(huì)生活情境、探究性情境來(lái)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】高中生物學(xué);情境教學(xué);深度學(xué)習(xí)

21世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)發(fā)展迅猛，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等新領(lǐng)域的出現(xiàn)，當(dāng)代教育對(duì)新一代學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，對(duì)人才的考核也給出了新的標(biāo)準(zhǔn)，淺層化、非系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)已經(jīng)不符合時(shí)代的要求。相應(yīng)地，深度加工知識(shí)信息、深刻理解和掌握復(fù)雜概念的內(nèi)在含義，進(jìn)而建構(gòu)個(gè)人情境化的知識(shí)體系以解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題，已成為與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)理念。深度學(xué)習(xí)是當(dāng)今教育領(lǐng)域極其重要的研究話題，引領(lǐng)學(xué)生走向深度、深層次的學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)課堂情境促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，是完善課堂教學(xué)、拓展深度學(xué)習(xí)研究的必然追求。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及重要特征

1976年，美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo第一次明確提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)并進(jìn)行闡述。國(guó)內(nèi)研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究層出不窮，并對(duì)其內(nèi)涵提出了各種不同的認(rèn)識(shí)，但被業(yè)內(nèi)人士廣為接受的是2005年黎加厚教授提出的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵。深度學(xué)習(xí)是一種指向高階思維能力的學(xué)習(xí)，它要求學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上批判性地思考、反思，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)、探索和創(chuàng)造，并能有效遷移應(yīng)用以解決復(fù)雜問題。而與深度學(xué)習(xí)相對(duì)的淺層學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，它忽視知識(shí)之間的聯(lián)系，無(wú)法實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用知識(shí)和解決問題。因此，深度學(xué)習(xí)提倡主動(dòng)學(xué)習(xí)，具有注重批判理解，強(qiáng)調(diào)整合建構(gòu)知識(shí)，著意建構(gòu)反思，重視遷移運(yùn)用和問題解決等特征。

二、情境教學(xué)融入高中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)

情境教學(xué)是用生動(dòng)的情境來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情的一種教學(xué)方法，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及更好地適應(yīng)現(xiàn)代工作所需的技能，如反思能力、問題解決能力、遷移運(yùn)用能力等，使學(xué)生將在學(xué)校里獲得的知識(shí)和技能運(yùn)用在學(xué)校之外的真實(shí)情境中，從而適應(yīng)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界，這體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的理念和基本特征。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為只有將學(xué)習(xí)貫穿于它所產(chǎn)生和發(fā)展的情境中，學(xué)習(xí)才會(huì)有意義?；趩栴}情境或社會(huì)生活情境，將問題或者任務(wù)嵌入情境之中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，改善學(xué)生在高中生物學(xué)習(xí)中的低效學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、整合建構(gòu)知識(shí)、反思、遷移運(yùn)用和解決問題、創(chuàng)造性等深度學(xué)習(xí)能力。

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的情境教學(xué)設(shè)計(jì)

1.創(chuàng)設(shè)可視化情境，探究生物本質(zhì)

對(duì)于生物學(xué)科中一些抽象的概念和復(fù)雜的生命現(xiàn)象、生物結(jié)構(gòu)，由于學(xué)生無(wú)法接觸到真實(shí)的情境，學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確理解和難以形成抽象思維能力。因此，教師可在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)可視化情境，利用一定的教學(xué)工具如視頻、動(dòng)畫、思維導(dǎo)圖等將抽象的概念、生命現(xiàn)象、生物結(jié)構(gòu)以看得見的形式表現(xiàn)出來(lái)，化抽象為形象，讓學(xué)生有一個(gè)形象、直觀的認(rèn)識(shí)，充分理解背后的生物本質(zhì)、知識(shí)的產(chǎn)生過程和思維特征。例如，在《DNA復(fù)制的過程》一節(jié)中，教師通過播放視頻展示DNA復(fù)制的動(dòng)態(tài)過程，使重難點(diǎn)知識(shí)變靜為動(dòng)、化抽象為形象，并利用思維導(dǎo)圖清晰展示DNA邊解旋邊復(fù)制的過程，使知識(shí)可視化，進(jìn)而易于學(xué)生吸收。教師利用可視化情境教學(xué)將零散、孤立的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化，讓學(xué)生能通過表面的直觀知識(shí)去探索深層意義，便更容易探究生物本質(zhì)、培養(yǎng)邏輯思維。

2.創(chuàng)設(shè)批判性情境，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

創(chuàng)設(shè)批判性的課堂情境旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。批判性思維是指?jìng)€(gè)體為了得到準(zhǔn)確的判斷而進(jìn)行的思維反思過程。創(chuàng)設(shè)批判性的深度學(xué)習(xí)情境，要求教師引導(dǎo)學(xué)生以批判性的態(tài)度思考，對(duì)所學(xué)內(nèi)容追本溯源，對(duì)知識(shí)的取舍進(jìn)行批判性的判斷，同時(shí)對(duì)別人提出的思想要有深刻的質(zhì)疑和探索性。具體來(lái)說，教師可以設(shè)置一些有驅(qū)動(dòng)力和刺激性的問題來(lái)創(chuàng)設(shè)批判性情境。例如，所有的真核細(xì)胞都有細(xì)胞核嗎？細(xì)胞在無(wú)氧的環(huán)境下能進(jìn)行主動(dòng)運(yùn)輸嗎？還可創(chuàng)設(shè)辯論情境促使學(xué)生對(duì)知識(shí)的批判性理解，如在《細(xì)胞的癌變》一節(jié)中，教師創(chuàng)設(shè)“癌癥是否為不治之癥”的辯論情境。批判性的學(xué)習(xí)情境能促使學(xué)生在解決問題時(shí)持有懷疑的態(tài)度，并建構(gòu)屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。創(chuàng)設(shè)批判性的課堂情境要求教師建立民主平等的師生關(guān)系，這樣學(xué)生才能敢想、敢說、敢質(zhì)疑。

3.創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力

從一定程度上說，學(xué)生學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是解決實(shí)際問題，而判斷學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)是學(xué)生是否能利用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)的復(fù)雜問題。高中生物學(xué)是一門與生活密切相關(guān)的自然學(xué)科，其中很多內(nèi)容都與實(shí)際相聯(lián)系，因此新課改倡導(dǎo)教學(xué)要與真實(shí)的社會(huì)生活情境接軌。教師在課堂上創(chuàng)設(shè)真實(shí)的社會(huì)生活情境，大多是學(xué)生親身經(jīng)歷或熟知的，能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);同時(shí)也能鍛煉學(xué)生的遷移應(yīng)用能力，使其用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。例如，教師在教學(xué)“滲透作用”時(shí)可以聯(lián)系用白糖拌西紅柿后盤子里會(huì)有許多水，硬挺的鮮菜變軟后噴灑水分又可以使之變硬等生活事例。教師通過這些貼近學(xué)生生活實(shí)際的事例，可讓學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，加深對(duì)學(xué)所知識(shí)的認(rèn)識(shí)。學(xué)生感到生物學(xué)知識(shí)學(xué)有所用，就會(huì)無(wú)形中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解釋生活中的現(xiàn)象，達(dá)到深度加工信息的目的。

4.創(chuàng)設(shè)探究性情境，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性精神

生物學(xué)科屬于探究性學(xué)科之一，《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求，探究性情境的創(chuàng)設(shè)要貼近學(xué)生的認(rèn)知水平，利用生活中的實(shí)際活動(dòng)創(chuàng)設(shè)生物情境，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。學(xué)生通過自主探究活動(dòng)主動(dòng)獲取生物學(xué)知識(shí)，能夠鍛煉自身的動(dòng)手操作能力和科學(xué)探究能力，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新精神。例如，在做完《檢測(cè)生物組織中的還原糖、脂肪和蛋白質(zhì)》實(shí)驗(yàn)后，教師可以創(chuàng)設(shè)“未知樣液”來(lái)讓學(xué)生檢測(cè)的探究實(shí)驗(yàn)。學(xué)生自己設(shè)計(jì)探究方案，根據(jù)本實(shí)驗(yàn)的方法、原理，推斷未知樣液中有機(jī)物的種類，最后總結(jié)反思。在《植物生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)》一節(jié)里，教師可提前一周讓學(xué)生自主種植玉米，將玉米胚芽鞘置于單側(cè)光照射下，每天觀察玉米胚芽鞘的變化并在課堂上通過多媒體展示出來(lái)。在學(xué)生觀察到植物的向光性后，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)順序設(shè)計(jì)探究方案，促進(jìn)學(xué)生在論證中對(duì)生物學(xué)概念的理解。探究性的實(shí)驗(yàn)?zāi)苤苯訉W(xué)生對(duì)問題的分析付諸實(shí)踐并進(jìn)行驗(yàn)證，不僅激發(fā)其探究興趣，更培養(yǎng)其探究能力和創(chuàng)新精神。

四、結(jié)語(yǔ)

在高中生物教學(xué)過程中，情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)不僅追求趣味性、啟發(fā)性，而且要貫徹科學(xué)性、價(jià)值性等原則。根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容、不同學(xué)情創(chuàng)設(shè)最合適的情境，充分發(fā)揮其應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造必要的條件。情境教學(xué)充分體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的特征，深度學(xué)習(xí)的思想為情境教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量提供了新的支點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)理論提出的新概念，它的提出有利于推進(jìn)當(dāng)代教學(xué)的深度改革，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，以使其適應(yīng)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 何玲，黎加厚. 促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J]. 現(xiàn)代教學(xué)，2005（05）：29-30.