基于文化資本的民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧實現(xiàn)機(jī)制研究
——以“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶為例

曹志峰

（貴州省教育科學(xué)院 高等教育研究所，貴州·貴陽 550081）

本文主要聚焦于教育精準(zhǔn)扶貧的政策價值，更多地關(guān)注教育領(lǐng)域的減貧和脫貧，特別是提高民族貧困地區(qū)義務(wù)教育階段教育質(zhì)量對個體的解放與自由所具有的現(xiàn)實價值以及基于人的發(fā)展所帶來的社會和諧與進(jìn)步[1]。在此政策意境下，我國西部民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧具有三重內(nèi)涵：一是借助教育精準(zhǔn)幫扶系統(tǒng)地提升學(xué)生綜合素質(zhì)，推動學(xué)生全面發(fā)展；二是通過教育精準(zhǔn)幫扶提高教師教育教學(xué)能力，推動教師專業(yè)發(fā)展；三是依靠教育精準(zhǔn)幫扶改善學(xué)校辦學(xué)水平，塑造學(xué)校社會形象。

一、理論邏輯：提升文化資本是民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的必由之路

中華人民共和國成立以來，我國扶貧開發(fā)工程大體可以劃分為四個階段。第一階段為救濟(jì)式扶貧階段（時間：1949-1978年），主要目的是解決中華人民共和國成立初期部分極端貧困群眾的溫飽問題。這種扶貧方式帶有特殊性和臨時性的特點(diǎn)，它在短時間內(nèi)能夠取得非常顯著的反貧困成效，但是它不具備可持續(xù)性和發(fā)展性。隨著扶貧開發(fā)工程的不斷推進(jìn)，有的脫貧群眾由于“輸血”中止而再次墮入赤貧處境。第二階段為開發(fā)式扶貧階段（時間：1978-1985年），主要通過引導(dǎo)貧困群眾在國家和社會力量的幫扶下，充分利用貧困地區(qū)的自然資源，進(jìn)行開發(fā)性生產(chǎn)建設(shè)，依靠自身力量解決溫飽和脫貧致富[2]。該階段在貧困發(fā)生率較高以及自然資源豐富的地區(qū)扶貧效果顯著，但在貧困率大幅下降的情況下，開發(fā)式扶貧的投入-產(chǎn)出效率逐漸下降。第三階段為參與式扶貧階段（時間：1986-2012年），是指通過鼓勵貧困群眾參與政府扶貧支持項目的決策、實施和監(jiān)督過程，從而提高貧困農(nóng)戶自主脫貧、自我積累以及自我發(fā)展能力，從根本上解決貧困問題[3]。參與式扶貧作為一個綜合性、系統(tǒng)性民生建設(shè)工程，其核心重在“參與”。然而，由于參與式扶貧的“逆向選擇”和“道德風(fēng)險”問題，它通常會導(dǎo)致貧困地區(qū)的弱勢群體缺乏“參與”的權(quán)利和機(jī)會。第四階段為精準(zhǔn)式扶貧階段（時間：2013年-至今）。2013年11月，習(xí)近平總書記在湖南湘西十八洞村考察時首次提出“精準(zhǔn)扶貧”概念[4]。緊接著，他進(jìn)一步指出扶貧開發(fā)“貴在精準(zhǔn)，重在精準(zhǔn)，成敗之舉在于精準(zhǔn)”[5]。精準(zhǔn)式扶貧一改往日保障性、兜底式扶貧方式，以貧困主體對象為目標(biāo)靶向，結(jié)合貧困地區(qū)的區(qū)域特色、資源優(yōu)勢以及貧困對象特定的致貧因素，利用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)等科技手段綜合對扶貧主體采取精確識別、進(jìn)行精確幫扶以及實施精確管理的脫貧手段進(jìn)行脫貧幫扶。由此，精準(zhǔn)式扶貧作為扶貧開發(fā)工程的新思想和新理念迅速在全國各地，特別是民族貧困地區(qū)推廣開來。經(jīng)過40多年的探索和實踐，我國扶貧開發(fā)工程已經(jīng)從以解決極端貧困群眾的溫飽問題為主要任務(wù)的救濟(jì)式扶貧階段，歷經(jīng)開發(fā)式扶貧、參與式扶貧等，轉(zhuǎn)入發(fā)揮貧困群眾內(nèi)生發(fā)展動力，促進(jìn)貧困群眾脫貧致富以及加快貧困地區(qū)同步他面建成小康社會的精準(zhǔn)式扶貧階段。

美國社會人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯（Oscar·Lewis） 從社會文化的視角論述了貧困群體在應(yīng)對生存問題時往往遵循特有的思維方式，由此形成共同的價值觀、心理定勢、信念和行為范式。這種亞文化依附于既定的社會基礎(chǔ)，通過“圈內(nèi)”交往而得以固化，具有明顯的外在“封閉性”與內(nèi)在“依賴性”，并會自動生成和傳遞下去[6]。為此，國內(nèi)外學(xué)者從經(jīng)濟(jì)、文化和教育等方面綜合分析了貧困代際傳遞的動因，并逐步形成了能力貧困理論、權(quán)利貧困理論以及文化貧困理論。在此基礎(chǔ)上，他們提出了阻斷貧困代際傳遞的反貧困理論。教育扶貧理論發(fā)軔于能力貧困理論、權(quán)利貧困理論以及文化貧困理論等反貧困理論。聯(lián)合國教科文組織研究發(fā)現(xiàn)，不同層次受教育者提高勞動生產(chǎn)率的水平不同，本科為300%、初高中為108%、小學(xué)為43%，人均受教育年限與人均GDP的相關(guān)系數(shù)為0.562[7]。以此為據(jù)，學(xué)術(shù)界眾多學(xué)者紛紛提出應(yīng)當(dāng)采取擴(kuò)大對民族貧困地區(qū)的教育資本投入力度以及提升貧困群眾的文化資本，充分發(fā)揮教育在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、推動社會進(jìn)步以及消除貧困根源等方面的積極作用和貢獻(xiàn)。他們認(rèn)為，觀念貧困、信仰貧困和文化貧困等因素才是導(dǎo)致民族地區(qū)貧困的主要誘因，并恰如其分地提煉出文化貧困理論。該理論深刻地指出貧困文化通常會導(dǎo)致貧困人口與其他社會成員文化和生活方式相互隔離并對貧困者的下一代形成很大負(fù)面干擾，由此形成貧困的自我維持和不斷復(fù)制，導(dǎo)致貧困的惡性循環(huán)[8]。

基于文化貧困理論，政府部門認(rèn)為阻斷貧困代際傳遞的有效路徑在于通過教育打破貧困群體交往的文化圈并幫助他們促進(jìn)文化資本積累。例如，美國前總統(tǒng)林登·約翰遜(Lyndon B.Johnson）就把文化貧困理論奉為圭臬。1964年1月，他在國情咨文中首次提出將教育作為“向貧困宣戰(zhàn)”的關(guān)鍵，明確指出“貧困的深層次原因在于沒有給予公民發(fā)展自己能力的平等機(jī)會，在于缺乏教育和訓(xùn)練?！盵9]同年，約翰遜總統(tǒng)簽署實施的《經(jīng)濟(jì)社會法》標(biāo)志著“向貧困宣戰(zhàn)”的開端，該法案專門設(shè)計了許多項目針對貧困人口的特質(zhì)提供激勵，以及更好的教育機(jī)會和職業(yè)培訓(xùn)。在學(xué)術(shù)界，社會學(xué)家布爾迪厄（Pierre·Bourdieu） 也認(rèn)為教育是阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵手段。他通過運(yùn)用個體的實踐行動、慣習(xí)、場域關(guān)系以及家庭背景等社會學(xué)概念，具體而深入地闡述了教育怎樣通過文化資本的代際傳遞來進(jìn)行文化的再生產(chǎn)，進(jìn)而實現(xiàn)社會的再生產(chǎn)問題[10]。顯然，文化資本就是民族貧困地區(qū)場域分層和流動的原動力，它為民族貧困地區(qū)的扶貧開發(fā)理念和實現(xiàn)機(jī)制提供了理論指導(dǎo)，是從根本上阻斷民族貧困地區(qū)的貧困代際傳遞不可或缺的理論指導(dǎo)基礎(chǔ)。

二、現(xiàn)實困境：對民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧文化資本的深層次檢視

（一） 民族貧困地區(qū)文化資本具體形態(tài)僵化

在民族貧困地區(qū)，具體形態(tài)的文化資本是指與貧困群眾普遍相聯(lián)系的文化資本，它可以通過學(xué)習(xí)而習(xí)得，是其個人的重要組成部分，能夠以精神或身體的持久“性情”方式存在。民族貧困地區(qū)學(xué)生在文化程度、知識水平以及思維模式等方面均存在一定的局限性和滯后性。民族貧困地區(qū)學(xué)生往往生活在一個松散的家庭結(jié)構(gòu)、無效的人際交往以及落后的教養(yǎng)方式的社會環(huán)境中。這種社會環(huán)境通常會扭曲學(xué)生的價值觀，比如形成自卑固執(zhí)、懶惰怯懦和隨波逐流等心理狀態(tài)，由此產(chǎn)生一系列的信仰危機(jī)和行為失范，具體包括人情冷漠、消極屈從和讖緯宿命論等人生態(tài)度。同時，在民族貧困地區(qū)社會環(huán)境中形成的思維方式、價值觀念等慣習(xí)也會影響其自身文化資本的積累程度，特別是對學(xué)校教育的極端排斥。布爾迪厄認(rèn)為慣習(xí)是一種生成性結(jié)構(gòu)，是人們通過后天學(xué)習(xí)所獲得的各種生成性圖式的系統(tǒng)[11]。它既是由個體在實踐中形成的意識和規(guī)范，又會反作用于人類的實踐活動。因此，可以認(rèn)為貧困問題的代際傳遞和持續(xù)循環(huán)是由于學(xué)生已適應(yīng)父輩引起貧困的慣習(xí)。當(dāng)學(xué)生長大成人后，他們應(yīng)對人生的消極慣習(xí)使得他們逐漸喪失了對美好生活追求的內(nèi)生發(fā)展動力，也不斷被主流社會潮流所“排斥”。

（二） 民族貧困地區(qū)文化資本客觀形態(tài)匱乏

文化資本的客觀形態(tài)也稱之為物化狀態(tài)，即文化商品或文化產(chǎn)品的形式。它體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為服務(wù)于教育教學(xué)的教室、操場、實驗室和活動中心等硬件設(shè)施以及學(xué)校師資力量、教學(xué)管理和教育環(huán)境等軟件設(shè)施。就硬件設(shè)施而言，民族貧困地區(qū)教育產(chǎn)品缺乏，教育投入整體不足，辦學(xué)條件相對落后，不少民族貧困地區(qū)學(xué)校的生均校地、生均校舍、生均體育館均不達(dá)標(biāo)，校舍住宿條件也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國平均水平[12]。較難滿足學(xué)校教育教學(xué)的實際要求，尤其是現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段距離新課程改革的要求還有較大差距。就軟件設(shè)施而言，集中表現(xiàn)為民族貧困地區(qū)中小學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展比較被動，自主性發(fā)展水平不足。由于教師自身專業(yè)素養(yǎng)和知識儲備薄弱、教學(xué)專業(yè)水平不夠，他們對現(xiàn)代化教育教學(xué)中的新理念和新方法理解駕馭能力有限。教師在教學(xué)過程中通常采用“填鴨式”被動性學(xué)習(xí)為主，從而忽視了對學(xué)生主動性學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練。此外，民族貧困地區(qū)的教育環(huán)境使得教師文化資本日益異化于教師而存在。一旦他們的文化資本較難以轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)資本，或無法體現(xiàn)其個人價值時，教師紛紛流失便成為他們必然的選擇。由此可見，民族貧困地區(qū)教育的發(fā)展基礎(chǔ)相對薄弱，發(fā)展水平比較滯后，只能持續(xù)處于邊緣化貧困之中。

（三） 民族貧困地區(qū)文化資本體制形態(tài)薄弱

體制形態(tài)的文化資本是文化能力經(jīng)過文化體制的資格授權(quán)后的存在形式。有學(xué)者指出在學(xué)校場域中，體制形態(tài)的文化資本實際上是具體形態(tài)的文化資本的客觀化[13]。就體制形態(tài)的文化資本而言，由于自然環(huán)境惡劣和教育投入不足的交互作用，民族貧困地區(qū)學(xué)校往往存在校舍布局不合理、教學(xué)設(shè)施設(shè)備簡陋和優(yōu)質(zhì)教師資源不足，加之民族貧困文化觀念的阻抗，學(xué)生厭學(xué)流失率仍然高居不下。由此導(dǎo)致民族貧困地區(qū)學(xué)校通常存在“控輟保學(xué)難、孩子上學(xué)難、安全工作難、素質(zhì)教育難”等四難問題。學(xué)校體制形態(tài)的文化資本也由于民族貧困地區(qū)教育水平的落后而缺乏足夠的吸引力。與此同時，民族貧困地區(qū)多地處祖國邊疆、信息較為閉塞和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，由此導(dǎo)致學(xué)校整體教育水平比較落后、學(xué)校管理方式粗放和學(xué)生文化程度參差不齊。以貴州臺江縣為例，義務(wù)教育階段留守兒童共計4965人，占全縣小學(xué)及初中在校生總?cè)藬?shù)的23.1%。其中小學(xué)占留守兒童總數(shù)的76%；初中占留守兒童總數(shù)的24%[14]。由此帶來一系列人身安全、身心健康和學(xué)業(yè)成績等問題。在學(xué)校場域中，文化資本的體制形態(tài)已成為當(dāng)下民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)脫貧不能回避和繞開的重大教育基本問題。

三、“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶：一項提升文化資本的頂層政策設(shè)計

（一） “組團(tuán)植入式”教育對口幫扶的內(nèi)涵和特點(diǎn)

“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶是指由對口支援省、市（區(qū)） 和貴州有關(guān)部門根據(jù)被幫扶貧困縣的教育對口幫扶需求，按需組團(tuán)選派專業(yè)支教團(tuán)隊或培訓(xùn)指導(dǎo)團(tuán)隊，由對口支援方選派優(yōu)秀校長植入引領(lǐng)，匯聚各方力量、多措并舉，專門針對一個貧困縣或一所薄弱學(xué)校實施管理輸入、示范引領(lǐng)以及培訓(xùn)指導(dǎo)的一種教育對口幫扶模式。它具有“四配套”和“四植入”等特點(diǎn)，即在黨委政府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，實現(xiàn)教育對口幫扶過程中的支援團(tuán)隊配套、幫扶資金配套、制度建設(shè)配套和人才培養(yǎng)配套，特別突出教育的體制機(jī)制創(chuàng)新植入、管理模式整體植入、理念觀念傳播植入以及利益共同體構(gòu)建植入?！敖M團(tuán)植入式”教育對口幫扶既是深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育扶貧工作系列重要論述的具體生動體現(xiàn)，也是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分。

（二） “組團(tuán)植入式”教育對口幫扶的實施路徑

1. 各級黨委政府負(fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，強(qiáng)化服務(wù)意識。三年多來，在中組部及扶貧開發(fā)工作領(lǐng)導(dǎo)小組的指導(dǎo)下，臺江縣委縣政府與杭州市余杭區(qū)委區(qū)政府簽訂了教育對口幫扶備忘錄，建立了黨政領(lǐng)導(dǎo)交流互訪機(jī)制。兩地黨政領(lǐng)導(dǎo)多次對臺江縣進(jìn)行實地考察和現(xiàn)場辦公，共同研究制定“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶計劃。例如，臺江縣政府與杭州市教育局共同達(dá)成教育幫扶戰(zhàn)略合作協(xié)議，簽訂了《浙江省杭州市教育局幫扶貴州省臺江縣實施教育綜合提升工程協(xié)議書》，杭州市政府為此專門撥付1000 萬元專項經(jīng)費(fèi)主要用于開展2018-2020 年臺江縣教育綜合提升工程。2016年以來，臺江縣委縣政府先后出臺了《縣級領(lǐng)導(dǎo)和縣直部門聯(lián)系幫扶學(xué)校工作的通知》、《推進(jìn)教育均衡發(fā)展實施方案》和《進(jìn)一步加快優(yōu)化學(xué)校布局調(diào)整的意見》等政策。同時，臺江縣、教科局兩級領(lǐng)導(dǎo)高度重視與對口幫扶單位溝通交流，全力解決“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶工作存在的問題。僅在2017年，臺江縣通過縣委常委會、縣政府常務(wù)會和縣委縣政府教育發(fā)展專題會議研究并解決的事項就有31項。這一系列舉措為推進(jìn)“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶提供了堅實的組織保障和制度保證。

2. 選派優(yōu)秀校長引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展，落實管理職責(zé)。臺江縣充分利用“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶機(jī)制，通過多種途徑引進(jìn)一批教育理念先進(jìn)、辦學(xué)治校有方和有志于改變民族貧困地區(qū)教育面貌的優(yōu)秀校長到該縣薄弱學(xué)校擔(dān)任校長，切實履行學(xué)校行政管理校長負(fù)責(zé)制。2016年8月，浙江學(xué)軍中學(xué)原校長陳立群同志接受中組部駐臺江幫扶工作組和臺江縣委縣政府的盛情邀請。他甘愿放棄百萬年薪，從容選擇到臺江縣進(jìn)行支教，并提出“不為功利，不求功德，只為心愿”的支教理念。陳立群校長到任后，立即被委任為臺江縣民族中學(xué)校長并對學(xué)校實施專業(yè)化管理。臺江縣委縣政府十分明確地劃定了政府和學(xué)校的工作職責(zé)。學(xué)校中層管理團(tuán)隊由校長直接推選并經(jīng)校領(lǐng)導(dǎo)班子集體研究決定是否任用，中層干部執(zhí)行崗位管理和選聘制，其業(yè)績考核由校領(lǐng)導(dǎo)班子共同確定，根據(jù)業(yè)績執(zhí)行能上能下管理，縣政府不再介入學(xué)校的具體管理事務(wù)。近3年來，已經(jīng)有多名學(xué)校中層管理干部因工作不力被調(diào)整為普通教師。同時，學(xué)校任命部分支教教師掛任學(xué)校中層以上干部，這有效提升了支教教師工作效率，有力推動了“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶工作的開展。

3. 按需組團(tuán)開展教學(xué)幫扶活動，精準(zhǔn)示范指導(dǎo)。臺江縣薄弱學(xué)校根據(jù)本校薄弱學(xué)科、學(xué)科帶頭人和學(xué)生社團(tuán)指導(dǎo)教師等實際需要向?qū)谥г教岢鼋逃龑趲头龅男枨笄鍐?，積極主動爭取對口支援方按需選派支教團(tuán)隊。與此同時，被幫扶學(xué)校也根據(jù)支教教師特長優(yōu)勢，合理安排支教教師參與學(xué)校日常管理、指導(dǎo)教師教研活動、進(jìn)行校本課程開發(fā)以及指導(dǎo)青年教師專業(yè)發(fā)展等工作，充分發(fā)揮支教人員的積極作用。事實證明，教育精準(zhǔn)扶貧不應(yīng)只停留在物質(zhì)幫扶改善經(jīng)濟(jì)貧困的層面，其真正著力點(diǎn)應(yīng)該是師資，師資水平才是制約貧困地區(qū)教育發(fā)展的核心瓶頸[15]?！敖M團(tuán)植入式”教育對口幫扶實施3年來，杭州市和余杭區(qū)等地94名優(yōu)秀教師來到臺江進(jìn)行支教。浙江大學(xué)共組織43名學(xué)生志愿者到臺江民族中學(xué)開展了“勵志教育”主題系列活動，還組織了5名專家教授對臺江縣民族中學(xué)500名學(xué)生進(jìn)行科普講座，并對全縣200余名中小學(xué)教師進(jìn)行了“提升教師專業(yè)素養(yǎng)，推進(jìn)課堂教學(xué)變革，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量”系列專題培訓(xùn)。臺江縣民族中學(xué)先后邀請省級名校長、名教師到學(xué)校開展了50余場學(xué)術(shù)交流活動。支教教師丁耀林個人出資1.5萬元舉辦了臺江縣民族中學(xué)首屆青年教師“苗秀耀林杯”課堂教學(xué)大賽，基本上實現(xiàn)了“按需組團(tuán)、精準(zhǔn)幫扶”的目標(biāo)。

（三） “組團(tuán)植入式”教育對口幫扶取得的成效

1. 運(yùn)行民族貧困地區(qū)文化資本具體形態(tài)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。文化資本一般通過“再生產(chǎn)”方式進(jìn)行獲取、傳承與轉(zhuǎn)化。根據(jù)文化資本獲取方式的差異性通?？梢詣澐譃閮煞N主要類型：一種是先賦性文化資本，主要通過代際間進(jìn)行傳遞，如父母的受教育程度、手藝技能等；另一種是后生性文化資本，一般通過學(xué)校教育獲取知識、開闊視野和提升素質(zhì)等。對于先賦性文化資本處于弱勢地位的民族貧困地區(qū)學(xué)生而言，充分利用學(xué)校教育提供的補(bǔ)償性文化資本充實“后生性文化資本”就顯得尤為重要?！敖M團(tuán)植入式”教育對口幫扶正是借助文化資本再生產(chǎn)最主要的學(xué)校場域，通過提高民族貧困地區(qū)學(xué)校的教育質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的先賦性動力、道德化思維以及學(xué)校化的心性品質(zhì)等主觀能動性，不斷提升學(xué)生綜合知識素質(zhì)和增加學(xué)生文化資本具體形態(tài)，以彌補(bǔ)貧困家庭學(xué)生文化資本不足，并幫助他們獲得標(biāo)識某種地位的品味、旨趣和修養(yǎng)等符號，從而在社會體系中實現(xiàn)階層躍遷[16]。讓民族貧困地區(qū)學(xué)生不僅走出生活、經(jīng)濟(jì)中的貧困，更是脫離觀念貧困、精神貧困和文化貧困，實現(xiàn)從根源上阻斷貧困的代際傳遞。

2. 充實民族貧困地區(qū)文化資本客觀形態(tài)，推動教師專業(yè)發(fā)展。隨著政府不斷增加對民族貧困地區(qū)教育專項扶貧資金的投入，學(xué)校教學(xué)樓、宿舍和運(yùn)動場等硬件辦學(xué)條件設(shè)施逐步得到改善。學(xué)校師資力量等軟件設(shè)施已成為教育精準(zhǔn)扶貧亟需彌補(bǔ)的短板。民族貧困地區(qū)以“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶為契機(jī)，一方面充分利用東部地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源，接受一流的教育理念，推廣先進(jìn)的教學(xué)方法，引領(lǐng)教師自主專業(yè)成長；另一方面，結(jié)合民族地區(qū)獨(dú)特的民俗文化和風(fēng)土人情，積極開發(fā)帶有民族特色的地方校本課程，以保護(hù)、傳承和發(fā)展更多的民族客觀文化資本。這些發(fā)展契機(jī)與合作平臺不僅開創(chuàng)了民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的新路徑，也為民族貧困地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展注入了新鮮血液。民族貧困地區(qū)教師精神風(fēng)貌煥然一新、工作積極性和主動性不斷提高、教學(xué)專業(yè)能力穩(wěn)步提升，教師職業(yè)榮譽(yù)感逐漸樹立。有教師在訪談中表示：通過“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶，在支教教師身上看到了久違的敬業(yè)精神。在強(qiáng)大教師責(zé)任感的引領(lǐng)下，教師以更加積極的工作態(tài)度，飽滿的工作熱情投入到學(xué)校的教育教學(xué)活動中。

四、總結(jié)反思：對民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的重要啟示和推廣價值

（一） 堅持黨和政府領(lǐng)導(dǎo)是民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的前提

2018 年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，“加強(qiáng)黨對教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)，是辦好教育的根本保證”[17]。“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶就是貫徹落實黨對教育工作全面領(lǐng)導(dǎo)的具體行動和生動實踐。它通過成立由各級黨委主要領(lǐng)導(dǎo)組成的教育精準(zhǔn)扶貧工作領(lǐng)導(dǎo)小組，建立雙方定期會商機(jī)制，統(tǒng)籌制定教育精準(zhǔn)扶貧各項工作計劃與實施方案，積極應(yīng)對教育精準(zhǔn)扶貧中面臨的主要困難和突出矛盾。一是制定教育精準(zhǔn)扶貧教師選拔標(biāo)準(zhǔn)和基本要求，精準(zhǔn)選派教師，有效滿足民族貧困地區(qū)學(xué)校薄弱、緊缺學(xué)科教師需求；二是建立教育精準(zhǔn)扶貧教師績效考核獎勵辦法，每年獎勵表彰一批在民族貧困地區(qū)做出突出貢獻(xiàn)的幫扶教師；三是完善教育精準(zhǔn)扶貧教師后勤制度，各級政府通過設(shè)立專項資金保障教育精準(zhǔn)扶貧過程中教師必要的交通、住宿和生活等基礎(chǔ)性條件。通過“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶，民族貧困地區(qū)充分發(fā)揮了各級黨組織在教育精準(zhǔn)扶貧中的組織領(lǐng)導(dǎo)和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，保證教育精準(zhǔn)扶貧各項工作有力有序有效推進(jìn)、重點(diǎn)工作落地落實落細(xì)。

（二） 按需組團(tuán)植入幫扶是民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的基礎(chǔ)

2016 年7月，習(xí)近平總書記在東西部扶貧協(xié)作座談會上明確指出：“向?qū)趲头龅貐^(qū)選派扶貧干部和專業(yè)人才，也要突出精準(zhǔn)，缺什么補(bǔ)什么”[18]。按照“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶工作方案，首先由民族貧困地區(qū)根據(jù)被幫扶學(xué)校提出需要進(jìn)行教育對口幫扶薄弱、緊缺學(xué)科教師需求，對口幫扶學(xué)校再根據(jù)被幫扶學(xué)校教師需求針對性地選派教育對口幫扶教師，做到按計劃開展教育對口幫扶教師選派工作，確保教育對口幫扶工作“按需選派、組團(tuán)幫扶”。與此同時，民族貧困地區(qū)教育行政部門和教育對口幫扶學(xué)校也按照本地區(qū)、本學(xué)校的教學(xué)計劃、課程建設(shè)、教師培訓(xùn)和學(xué)生管理教育等需要制訂出培訓(xùn)需求指導(dǎo)計劃，及時和教育對口幫扶學(xué)校溝通協(xié)調(diào)，爭取按需選派培訓(xùn)指導(dǎo)團(tuán)隊，明確培訓(xùn)指導(dǎo)方式，按需開展短期培訓(xùn)、現(xiàn)場指導(dǎo)、團(tuán)隊研修引領(lǐng)和課題合作指導(dǎo)等多種方式進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)。按需組團(tuán)植入幫扶根據(jù)民族貧困地區(qū)薄弱學(xué)校的實際需求，把教育幫扶精準(zhǔn)到點(diǎn)、覆蓋到面，助推民族貧困地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（三） 引領(lǐng)學(xué)生精神成長是民族貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的核心

德國現(xiàn)代著名教育家雅斯貝爾斯（Karl·Jaspers） 認(rèn)為：“教育首先是精神成長的過程，然后才是學(xué)科知識的習(xí)得”[19]。對民族貧困地區(qū)學(xué)生需要格外重視“心靈喚醒”和“精神教育”。新時代教育精準(zhǔn)扶貧已經(jīng)從扶“貧”延伸至扶“弱”，從貧困生“物質(zhì)資助”轉(zhuǎn)移到“扶知扶智扶志”，從“資金支持”引申為“專業(yè)服務(wù)”，它重點(diǎn)關(guān)注民族貧困地區(qū)薄弱學(xué)校品質(zhì)提升、處境不利學(xué)生能力建設(shè)。因此，“組團(tuán)植入式”教育對口幫扶的核心是對民族貧困地區(qū)學(xué)生進(jìn)行精神力量植入、愛心傳遞和責(zé)任感擔(dān)當(dāng)，把“扶知扶智扶志”作為推動教育精準(zhǔn)扶貧、大力促進(jìn)教育公平的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教育扶貧既可扶知，又可扶智，還能扶志。強(qiáng)調(diào)“扶知”，即是鼓勵民族貧困地區(qū)學(xué)生努力學(xué)好科學(xué)文化基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)基本技能技巧。突出“扶智”，便要提高民族貧困地區(qū)學(xué)生文化素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，不斷提升民族貧困地區(qū)學(xué)生文化資本，最終實現(xiàn)從根源上阻斷貧困的代際傳遞。重在“扶志”，就要幫助民族貧困地區(qū)學(xué)生打破閑適文化的束縛，激發(fā)他們內(nèi)生發(fā)展動力，樹立打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的信心和勇氣，積極引導(dǎo)和推動民族貧困地區(qū)學(xué)生行為改變、精神成長以及全面發(fā)展。