合理設計閱讀問題，讓群文縱橫關聯(lián)

孫陽

群文閱讀已經成為語文學科教學的重要發(fā)展方向，教師需要對群文閱讀教學展開創(chuàng)新探索，從不同維度、不同視角出發(fā)，為群文閱讀提供更多教法選擇。教師針對群文內容設計比較性問題、沖突性問題、遷移性問題，都可以促使學生形成縱橫關聯(lián)性思考，讓群文閱讀自然發(fā)生。

一、設計比較性問題，展開橫向聯(lián)系

小學語文教材是以單元形式呈現，群文特征比較鮮明，教師以單元為群文展開教學設計，其適合度更高。特別是引入對比性閱讀，為學生投放一些比較性的思考問題，自然能夠引發(fā)課堂熱議。

1.整合群文內容

群文閱讀內容以教材為主，教師還需要有整合優(yōu)化意識，適當增加一些校本課程內容，或者是借助網絡信息搜索平臺，為學生提供一些閱讀內容，都可以給學生帶來更多閱讀感知體驗機會。在群文問題設計時，教師利用比較性問題展開教學調動，讓學生在不斷對比感知中形成群文閱讀認知。

如教學部編教材小學三年級上冊第一單元，教師將《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就問》三篇課文組成了群文。為豐富學生閱讀視角，教師還特別增加了校本課程內容《我的學?！?。在群文閱讀教學啟動后，教師先為學生投放了閱讀問題：這幾篇課文有哪些異同點？《花的學?！凡皇菍懻嬲膶W校，你能夠從閱讀中形成哪些感觸？結合《我的學校》，說說學校學習生活具有哪些特點？學生根據教師問題設計展開對比性閱讀，并自然形成了個性閱讀感知。教師合理整合群文內容，為學生提供閱讀問題，成功調動學生閱讀熱情。

2.建立問題原點

群文閱讀對比性問題設計和投放時，教師需要給學生明確對比點。內容對比、形式對比、結構對比、語言對比、描寫對比、語感對比等，都可以形成一些閱讀問題比較切點，教師需要根據教學實際需要，為學生做出匹配性設計。學生有了明晰的思維方向，自然能夠順利進入對比思維操作實踐，并在問題比較、鑒別、吸納、歸結之中形塑群文閱讀認知基礎。

在學習《去年的樹》這篇課文時，教師為學生搭配了《那一定很好》《在牛肚子里旅行》兩篇課文形成群文，并給出閱讀引導：這幾篇課文都屬于童話故事，具有鮮明的情節(jié)性，展開對比性閱讀，說說幾篇童話故事各表達了什么道理？你認為哪篇更有可讀性？說說你的理由。問題拋出后，學生積極行動起來，紛紛展開熱議。有學生認為，童話是虛構的故事，具有曲折的故事情節(jié)，目的是為闡述一個生活哲理。也有學生說，我最喜歡的是《在牛肚子里旅行》這篇童話，通過閱讀發(fā)現，原來牛有那么多胃，蟋蟀進入牛肚子還能活著出來，這的確是太神奇的經歷。教師參與學生問題討論和展示，對學生閱讀觀點進行分析評價，讓學生順利建立閱讀認知。

二、設計沖突性問題，形成縱向關聯(lián)

教師為學生投放一些沖突性的問題，也能夠引發(fā)學生展開縱向的聯(lián)想，形成嶄新學習啟迪。所謂沖突性問題，是指不同群文給不同群體學生帶來個性閱讀認知，這種差異性認知帶有沖突性。

1.建立群文視點

群文閱讀是一項復雜的系統(tǒng)性工程，教師以問題作為啟動手段，引導學生展開初讀、精讀、鑒賞，自然形成閱讀真知。為學生投放沖突性問題，利用群體個體差異和學生思維差異展開閱讀發(fā)動，能夠為學生提供更多思維運動空間，形成縱向關聯(lián)操作。建立群文閱讀視點，以此進行拓展性設計和運作，促使學生閱讀思維不斷更新，這是閱讀成長的必然選擇。

《搭船的鳥》和《金色的草地》構建成一組群文，教師引導學生展開閱讀，并給學生準備了思考問題：這兩篇課文寫的對象不同，還有哪些地方存在差異呢？不妨展開細致分析，準備參與班級展示活動。學生拿到閱讀問題后，都能夠主動展開深度閱讀，對兩篇文本進行多重比較。課堂展示階段，教師讓學生展示問題答案，學生閱讀理解呈現多元性。有學生從語言角度比較，也有學生從結構角度分析，還有學生從情感方面做出判斷。因為觀點取點不同，其答案呈現多元化特征。教師投放沖突性問題，將學生帶入特定思維情態(tài)之中，自然生成教學契機。

2.啟動問題引擎

在沖突性問題設計時，教師需要對問題的呈現形式、投放時機、引導發(fā)動、組織引導等方面有更多關注，確保群文閱讀問題準時起爆，引發(fā)學生展開深度閱讀思考。教師提出閱讀問題、學生展開閱讀質疑、借助媒體進行問題展示、利用學生個性觀點引出閱讀問題，都可以有效激活學生群文閱讀主動性，自然建立閱讀認知體系。

在學習《富饒的西沙群島》時，教師將本單元的《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》組成群文，讓學生先進行梳理性閱讀，利用多媒體展示相關圖片信息，對文本中涉及到的地方進行直觀展示，給出問題啟動：這幾篇課文都有大量的自然景色描寫，其語言帶有經典性。如果從景色特點、語言特色等角度展開思考，你會有哪些學習啟迪呢？學生拿到學習任務后，迅速做出反饋，對閱讀問題進行全面思考，并在課堂互動交流之中形成學習認知。教師為學生布設思考問題，讓學生對群文進行針對性研究，促使學生快速行動起來，贏得群文閱讀學習主動權。

三、設計遷移性問題，實現多向滲透

閱讀遷移性問題設計，教師需要有多向滲透的意識，讓學生展開多層次、多方位的閱讀思考，結合群體訓練展開認知歷練，順利實現群文閱讀認知的內化。

1.衍射群文域度

群文閱讀教學中，教師需要有接軌意識，結合群文閱讀內容，適時投放一些遷移性問題，讓學生在閱讀思考中完成閱讀認知的內化。群文閱讀訓練中引入問題調度機制，也可以形成嶄新訓練動力，教師不妨利用豐富閱讀素材，為學生創(chuàng)設閱讀情境，并以遷移性閱讀問題展開訓練運行，都可以帶來豐富的訓練成果。

《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，人物情節(jié)、環(huán)節(jié)等要素都比較齊全，教師將《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》兩篇課文納入群文閱讀范疇，并給出閱讀問題投放：這三篇童話都有典型人物，如果讓你來飾演其中一個人物，你會選擇哪一個呢？你打算如何塑造這個人物形象呢？學生紛紛展開群文閱讀，通過多重比較，確定人物角色，進行細節(jié)設計。課堂展示時，教師讓學生自由發(fā)言，教師對學生展示的方法給出積極評價。

2.創(chuàng)新問題投放

群文閱讀問題設計需要有更高的覆蓋性，對不同文本內容進行觀照思考，在問題投放時，需要講究方式方法，以提升問題助學的品質，教師在具體操作中，不妨對群文閱讀問題投放方式進行創(chuàng)新探索。媒體創(chuàng)設情境，為問題投放做鋪墊;課堂演繹，為問題投放建立體驗基礎;競賽性閱讀，為問題投放提供天然契機。

《大自然的聲音》《父親、樹林和鳥》《帶刺的朋友》構建成群文閱讀，教師在訓練設計時，讓學生結合課文學習和生活經歷，自行展開質疑性閱讀，并將閱讀感受以問題形式呈現出來，準備參與課堂問題集合活動。學生聽說要自行設計群文閱讀問題，自然有極高的參與熱情。教師對相關問題進行集中整合處理，形成了問題集錦，并組織學生對這些有質疑的問題進行討論研究，逐漸形成了系統(tǒng)性閱讀認知。

小學生閱讀基礎還比較薄弱，教師需要從問題角度出發(fā)，針對學生閱讀思維基礎設計投放比較性問題、沖突性問題、遷移性問題，促使學生展開縱橫關聯(lián)性思考，以便形成嶄新閱讀認知基礎。

作者單位：江蘇省徐州市桃園路小學（221000）