語(yǔ)言與思維齊飛，能力共素養(yǎng)一色

姜唯婷

著名教育家、兒童心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體?！闭Z(yǔ)言內(nèi)容展現(xiàn)的信息、情感和內(nèi)涵，而其形式則凸顯了語(yǔ)言發(fā)布者的“怎么說(shuō)”的思維。語(yǔ)文教學(xué)的根本在于語(yǔ)言的理解和運(yùn)用，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注就應(yīng)該停留在用詞是否精準(zhǔn)、表達(dá)是否清晰的維度上，這都需要夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言素材儲(chǔ)備和言語(yǔ)思維的訓(xùn)練。

一、體悟語(yǔ)言精準(zhǔn)，歷練學(xué)生言語(yǔ)思維的細(xì)致性

語(yǔ)言是富有品質(zhì)的。編選進(jìn)教材中的文本，首先關(guān)注的是其語(yǔ)言的規(guī)范性，但很多經(jīng)典的文本，語(yǔ)言的表達(dá)并不局限在規(guī)范性的層面上。這些作品是作家用自己的身心感官去體悟世界、品味情感，經(jīng)由自己的主觀意識(shí)錘煉出來(lái)的，體現(xiàn)著自己獨(dú)特的觀察、精妙的思考以及迥然不同的藝術(shù)風(fēng)格，與其他的作家、作品有著較高的區(qū)分度。教師就需要引導(dǎo)學(xué)生帶著學(xué)生從文本表達(dá)的細(xì)微性入手，提升學(xué)生內(nèi)在的精準(zhǔn)性，夯實(shí)自身的言語(yǔ)品味能力。

以統(tǒng)編版教材二上《我要的是葫蘆》一文為例，作者描寫葫蘆的外形時(shí)這樣寫道：“細(xì)長(zhǎng)的葫蘆藤上長(zhǎng)滿了葉子，開出了幾朵雪白的小花?！焙茱@然，這句話中的“細(xì)長(zhǎng)的”“雪白的”這兩個(gè)詞語(yǔ)不僅展現(xiàn)了葫蘆的樣子，更將其特點(diǎn)揭示了出來(lái)。在教學(xué)中，很多教師都習(xí)慣性地將這兩個(gè)詞語(yǔ)剔除進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生辨析哪一個(gè)句子更好，所有的學(xué)生都一致性地選擇課文中的語(yǔ)句，其理由也都是停留在概念性、標(biāo)簽化的“課文中的句子更形象、更生動(dòng)、更具體”。對(duì)于二年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種概念性的專有名詞，他們并不甚了解，也就無(wú)法真正理清這兩個(gè)詞語(yǔ)形成的表達(dá)作用。怎樣才能讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到這兩個(gè)詞語(yǔ)所形成的表達(dá)效果呢？筆者在固有層次的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了這樣的調(diào)整和改進(jìn)：先將課文中“細(xì)長(zhǎng)的”“雪白的”這兩個(gè)詞語(yǔ)從課文中抽取出來(lái)，形成語(yǔ)句表達(dá)的空檔，并組織學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言儲(chǔ)備進(jìn)行填空。果然不出教師所料，很多學(xué)生都會(huì)填上“美麗”“漂亮”“好看”等詞語(yǔ)，看似語(yǔ)句通順，但最終的效果都沒(méi)有能夠彰顯葫蘆的外形特點(diǎn)，屬于正確廢話類型。此時(shí)，教師可以相機(jī)追問(wèn)：這些詞語(yǔ)有沒(méi)有把葫蘆究竟怎么“美麗”，究竟“漂亮”，究竟“好看”寫出來(lái)呢？葫蘆究竟長(zhǎng)成什么樣子，讀者能想象得出來(lái)嗎？此時(shí)，教師再相機(jī)出示課文中的“細(xì)長(zhǎng)的”“雪白的”這兩個(gè)詞語(yǔ)，此時(shí)學(xué)生才擁有了更加鮮明的辨析對(duì)象，也真正認(rèn)識(shí)到“細(xì)長(zhǎng)的”從葫蘆藤的形態(tài)特點(diǎn)入手，將其細(xì)與長(zhǎng)的特點(diǎn)展現(xiàn)出來(lái);而“雪白的”則是從色彩的角度入手，展現(xiàn)了如同雪一般純潔的特點(diǎn)，這也是作者在目睹葫蘆開花時(shí)最鮮明、最顯著的兩個(gè)特點(diǎn)，這樣的詞語(yǔ)才會(huì)有個(gè)性，才會(huì)有生命。

在這一案例中，教師并沒(méi)有依照固有的套路，而是先讓學(xué)生從自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)入手，嘗試進(jìn)行語(yǔ)言的提煉和運(yùn)用，在追問(wèn)對(duì)比中認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言表達(dá)的差異，并在試錯(cuò)的基礎(chǔ)上與課文原本的語(yǔ)句進(jìn)行對(duì)比。整個(gè)過(guò)程言語(yǔ)思維得到了發(fā)展，言語(yǔ)表達(dá)的個(gè)性有了生長(zhǎng)。

二、積淀語(yǔ)言圖式，歷練學(xué)生言語(yǔ)思維的結(jié)構(gòu)性

什么是語(yǔ)言的圖式？語(yǔ)言圖式就是指生命個(gè)體的思維意識(shí)中，緊扣語(yǔ)言素材所積淀形成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)體系。隨著閱讀量不斷增加，學(xué)生的語(yǔ)言儲(chǔ)備也開始逐漸豐富起來(lái)，內(nèi)在的語(yǔ)言素材就不應(yīng)該再以散狀的方式呈現(xiàn)。因此，教師就不能僅僅要求學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言素材的積淀，而需要將具有共性、指向共同認(rèn)知的材料進(jìn)行整體性提煉，更好地幫助學(xué)生形成語(yǔ)言儲(chǔ)備的圖式，以結(jié)構(gòu)化的狀態(tài)進(jìn)行遷移和運(yùn)用。語(yǔ)言圖式的結(jié)構(gòu)越發(fā)復(fù)雜，言語(yǔ)形式的特點(diǎn)也就更加清晰，學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用能力也就越強(qiáng)。

統(tǒng)編版教材中《霧在哪里》在言語(yǔ)結(jié)構(gòu)上非常相近。如果逐一教學(xué)，不僅內(nèi)容上的重復(fù)，學(xué)生也容易形成厭煩之感。教學(xué)中，教師可以嘗試將這兩段的教學(xué)統(tǒng)整起來(lái)，緊扣用詞相同和言語(yǔ)形式相同之處，發(fā)現(xiàn)這兩段在教學(xué)中的共通之處，從而形成基本的認(rèn)知體驗(yàn)：這兩個(gè)語(yǔ)段中都是先寫霧說(shuō)了什么，然后再寫霧是怎么做的，最后寫霧這樣做所帶來(lái)的變化。有了這種基本的結(jié)構(gòu)認(rèn)知，學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)內(nèi)容就指向于兩個(gè)語(yǔ)段的素材，學(xué)生在共同找規(guī)律的過(guò)程中，就建構(gòu)了這兩個(gè)語(yǔ)段的圖式結(jié)構(gòu);其次，在詞語(yǔ)的運(yùn)用上，一二兩句話中運(yùn)用了“于是”進(jìn)行連接，而在第三句話中“無(wú)論是……還是……都看不見(jiàn)”的句式，將語(yǔ)言的表達(dá)更加清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，這就又形成了語(yǔ)言用詞上的圖式結(jié)構(gòu)。

在形成了這樣的語(yǔ)言圖式結(jié)構(gòu)之后，教師就可以結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際進(jìn)行實(shí)踐性地遷移運(yùn)用，讓他們?cè)谡f(shuō)說(shuō)、寫寫的過(guò)程中走進(jìn)校園、走進(jìn)自然、走進(jìn)公園，補(bǔ)充想象霧在這些地方又會(huì)說(shuō)些什么、做些什么，會(huì)給這些地方帶來(lái)怎樣的影響呢？最后的實(shí)踐運(yùn)用，看似與常態(tài)課堂中讀寫遷移的訓(xùn)練相差不大，但此時(shí)的學(xué)生積淀不再是一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)句式，也不是一種寫作方法，而是作者表達(dá)言語(yǔ)思維下的語(yǔ)言圖式，這是促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)生命意識(shí)發(fā)展的重要路徑。

三、關(guān)注邏輯聯(lián)系，訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)思維的緊密性

漢語(yǔ)言從本質(zhì)上來(lái)看是一種表意型語(yǔ)言，語(yǔ)意之間的搭配是決定語(yǔ)言序列的重要標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)個(gè)具有鮮明意蘊(yùn)指向的語(yǔ)言就如同一顆顆散落的珍珠，需要一根線整合串聯(lián)起來(lái)，這就體現(xiàn)了語(yǔ)言內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，也需要學(xué)生以邏輯思維才能解開文本語(yǔ)言的內(nèi)在密碼。反之，如果學(xué)生的邏輯混亂不僅不能高效地理解文本的語(yǔ)言，更為關(guān)鍵的是自己也難以寫出條理清晰的語(yǔ)句。因此，教師要關(guān)注文本語(yǔ)言中的邏輯關(guān)聯(lián)，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在邏輯性。

比如，統(tǒng)編版教材六上中的《丁香結(jié)》一文中，作者并沒(méi)有一下子就寫丁香結(jié)，而是先從丁香花開始寫起，先后介紹了城里街旁的丁香花、校園里的丁香花、春天里的丁香花以及雨中的丁香花，然后再回歸到丁香結(jié)的形成。既然題目是“丁香結(jié)”，為什么作者卻對(duì)丁香花作為了細(xì)致詳實(shí)地描寫，而對(duì)于丁香結(jié)只是做了簡(jiǎn)略地描寫呢？教學(xué)中，很多學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生這樣的困惑，這其實(shí)是一種正常性思維，但也暴露出學(xué)生的邏輯認(rèn)知并沒(méi)有能夠與作者的創(chuàng)作構(gòu)思處于同一節(jié)奏之中?？v觀這篇課文，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)作者從丁香花到丁香結(jié)的過(guò)渡并不是隨心所欲的，而是進(jìn)行了巧妙精心地設(shè)置。

例如，課文第四自然段描寫了雨中的丁香花，引出了古人詩(shī)句中“芭蕉不展丁香結(jié)”“丁香空結(jié)雨中愁”的名句，相機(jī)發(fā)出了“丁香確實(shí)該和微雨連在一起”的感慨：這些并不是作者順勢(shì)而為的，而是為了下面圍繞著丁香結(jié)揭示人生感悟服務(wù)的。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考：作者為什么要將“雨中的丁香”放在丁香結(jié)之前寫，就是要從丁香花的情感角度入手，巧妙而自然地過(guò)渡到對(duì)人生感悟的描寫之中，從而在古代詩(shī)人幽怨的哀愁中生發(fā)出更加勵(lì)志的人生感悟。

語(yǔ)言和思維是密不可分的，關(guān)注語(yǔ)言的同時(shí)就不能脫離學(xué)生的思維。只有緊扣語(yǔ)言和思維兩者之間的載體作用，才能更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐素養(yǎng)地高效發(fā)展。

作者單位：江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)洛陽(yáng)中心小學(xué)（213101）