統(tǒng)編高中語文必修（上）“議論要有針對(duì)性”探究

朱再枝 何章寶

議論文寫作教學(xué)是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，也是落實(shí)“思維發(fā)展與提升”的有效路徑之一。統(tǒng)編本高中語文必修（上）第六單元寫作訓(xùn)練為“議論要有針對(duì)性”，“針對(duì)性”就是有的放矢，就是“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”。? 它不僅指向?qū)懽鲀?nèi)容，議論要有一個(gè)明確的對(duì)象、具體的人或事，一種現(xiàn)象或社會(huì)事件等;也指向?qū)懽鞣椒?，不同的說理內(nèi)容和言說對(duì)象決定著論證方法與思路的選擇。

教材對(duì)“議論要有針對(duì)性”作了一般知識(shí)性介紹，教學(xué)時(shí)，根據(jù)具體的寫作任務(wù)如何將此靜態(tài)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)“過程指導(dǎo)、完篇寫作”？結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，筆者主要從根植課文、習(xí)得寫作規(guī)律，立足思辨、發(fā)現(xiàn)有針對(duì)性的問題，多維思考、有針對(duì)性分析問題，身份代入、有針對(duì)性解決問題等視角來探究轉(zhuǎn)化的路徑與策略，以期為其他單元寫作提供參考。

一、根植課文，習(xí)得寫作規(guī)律

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的結(jié)果。經(jīng)典課文閱讀的過程既是學(xué)生體驗(yàn)情感的過程，也是培養(yǎng)學(xué)生寫作意識(shí)、激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)、感悟?qū)懽饕?guī)律、學(xué)習(xí)寫作方法的過程。黃厚江老師指出：“寫作知識(shí)的學(xué)習(xí)，寫作方法的學(xué)習(xí)，應(yīng)該融合在讀寫的活動(dòng)中，融合在讀寫的過程中” “在閱讀中學(xué)習(xí)寫作知識(shí)成為寫作知識(shí)學(xué)習(xí)最主要的，也是最有效的途徑?！倍y(tǒng)編教材的編寫，“以往較為熟悉的閱讀和寫作分而治之的局面沒有了，代之以高度融合的讀寫活動(dòng)”。因此，根植課文情境，在閱讀中習(xí)得寫作規(guī)律，是實(shí)現(xiàn)“議論要有針對(duì)性”操作性轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。

具體說來，議論的針對(duì)性主要包括針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題、現(xiàn)象、觀點(diǎn)發(fā)問，探究問題的根源，針對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行論證以及針對(duì)觀點(diǎn)展開論證的思維過程等。這些寫作要素如何滲入到經(jīng)典課文的教學(xué)中？筆者選取了本單元學(xué)習(xí)的三篇課文，設(shè)計(jì)出如下學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生在閱讀中完成任務(wù)單，習(xí)得寫作規(guī)律。

當(dāng)然，議論文寫作的關(guān)鍵部分是論證過程，即針對(duì)觀點(diǎn)展開論證的思維過程，論證對(duì)象和要求不同，論證的思維方式自然不同，如觀點(diǎn)闡釋型和現(xiàn)象剖析型體現(xiàn)了兩種不同的說理模式。如何讓學(xué)生習(xí)得這些寫作規(guī)律？教學(xué)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)如下任務(wù)單，學(xué)生在閱讀中辨析、判斷每一種說理思路的具體運(yùn)用情境，以便遷移。

二、立足思辨，發(fā)現(xiàn)有針對(duì)性的問題

教材第六單元“單元提示”明確指出：“學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，從合適的角度以恰當(dāng)?shù)姆绞疥U述自己的看法?！边@是本單元的寫作要求?！皩W(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題”即提出有針對(duì)性的具體問題。從課程價(jià)值來看，教材第六單元是落實(shí)新課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的要求，有針對(duì)性的問題應(yīng)具有思辨性、批判性與創(chuàng)造性等特質(zhì)。實(shí)踐表明，對(duì)于社會(huì)現(xiàn)象、問題、事件、觀點(diǎn)等，學(xué)生思考的問題繁雜紛蕪，有些問題沒有事實(shí)依據(jù)、主觀臆斷性強(qiáng)，有些問題思維淺表化，不具有探究價(jià)值。基于此，提出有針對(duì)性問題是寫好議論文的前提與保證，它可以使學(xué)生說理更具有深刻性、邏輯性。如何激發(fā)學(xué)生提出有針對(duì)性的問題？筆者以思辨性為價(jià)值導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生從頭腦風(fēng)暴說思考和問題聚焦促思辨兩個(gè)層面進(jìn)行探究。

思辨是一種思考問題的能力，主要是對(duì)閱讀信息進(jìn)行判斷和推理，分清事實(shí)和觀點(diǎn)，辨析說話者意圖和立場(chǎng)等。頭腦風(fēng)暴說思考主要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事件信息進(jìn)行判斷，挖掘現(xiàn)象產(chǎn)生的歷史與現(xiàn)實(shí)根源，推理出事件信息的言外之意，對(duì)說話者立場(chǎng)形成自己的認(rèn)識(shí)與思考等。而問題聚焦是對(duì)這些問題進(jìn)行分類、整合、聚焦，在共性問題與個(gè)性問題的比較、權(quán)衡中提煉出貼合學(xué)生實(shí)際、具有思辨價(jià)值的問題，以此作為論題。

以“重慶公交車墜江”事件為例，事件發(fā)生后，有網(wǎng)友認(rèn)為：乘客坐過了站要走好長時(shí)間，而司機(jī)就是踩一腳剎車的事，為什么不能停一下？事件提供的信息量大，學(xué)生的思考如果沒有針對(duì)性，就容易在就事論事的表層滑行，自然出現(xiàn)議論散漫游離、偷換論題等毛病。立足思辨，我們可以對(duì)事件、問題本身發(fā)問，如事故責(zé)任誰之過？從司機(jī)、女乘客、其他乘客、國家等視角思考，進(jìn)而追問事故反映的本質(zhì)、原因，可從個(gè)人、事件本身的復(fù)雜性、規(guī)則、責(zé)任、道德、法律制度、歷史文化影響、解決策略等層面思考。也可以對(duì)網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)和媒體報(bào)道發(fā)問，如這些觀點(diǎn)是針對(duì)什么現(xiàn)象提出的？它們是真的嗎？我的觀點(diǎn)是什么？有沒有其他合理的解釋？媒體報(bào)道的立場(chǎng)是什么？我們對(duì)此有什么看法？學(xué)生的思考越深入，對(duì)問題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)越深刻、清晰，提出的問題就更具有針對(duì)性。

三、多維思考，有針對(duì)性分析問題

教材第六單元“單元提示”指出：“關(guān)注作者思考問題的角度，學(xué)習(xí)他們有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)的方法”，意在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典課文時(shí)要習(xí)得如此規(guī)律：思考問題要定點(diǎn)、定向，并多維拓展，具體問題具體分析，緣事析理，挖掘問題的本質(zhì)。不僅要明確“為什么”，還要明確經(jīng)過一定概括、抽象、推理、判斷“得出什么”。教學(xué)時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生分析問題的思維誤區(qū)主要表現(xiàn)在：（一）預(yù)設(shè)觀點(diǎn)，再選取論據(jù)證明，形成“觀點(diǎn)+論據(jù)”的證明模式，沒有觀點(diǎn)的闡釋、辨析，也沒有基于社會(huì)現(xiàn)象、問題的歸納思考。（二）由幾個(gè)個(gè)別現(xiàn)象推出普遍性社會(huì)現(xiàn)象，或事件現(xiàn)象的根源是另一現(xiàn)象，如有學(xué)生認(rèn)為 “重慶公交車墜江”事件的責(zé)任在于“其他乘客”，因?yàn)椤捌渌丝汀倍际恰暗皖^族”，如此現(xiàn)象循環(huán)推演，既沒有觸摸問題的根源，也沒有得出明確的結(jié)論。（三）對(duì)網(wǎng)絡(luò)、大眾觀點(diǎn)全盤接受，人云亦云，沒有運(yùn)用“拿來主義”，沒有形成自己的認(rèn)識(shí)、思考與價(jià)值判斷。抑或止步于情感判斷，缺乏理性與邏輯思考。如網(wǎng)友認(rèn)為乘客坐過了站要走好長時(shí)間，而司機(jī)就是踩一腳剎車的事，為什么不能停一下？有學(xué)生認(rèn)為此種判斷合情合理。

如何指導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地分析問題？首先要選取一個(gè)角度，其次要在事件的概述分析中引出觀點(diǎn)、原因或結(jié)論。以“重慶公交車墜江”事件為例，筆者設(shè)計(jì)的問題支架為：“針對(duì)這一事件及評(píng)論，請(qǐng)你選取一個(gè)角度，用一句話表達(dá)對(duì)此現(xiàn)象或評(píng)論的看法?！边@個(gè)角度可以指向具體的行為事件，也可指向大眾網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)、媒體立場(chǎng)等，其操作路徑如下：

有針對(duì)性地分析問題旨在確定事件反映的主要問題或問題的主要方面，以便論證更有針對(duì)性，以“重慶共交車墜江”事件為例，有學(xué)生著眼于事件原因的個(gè)性分析，將責(zé)任歸咎于“司機(jī)”，寫出了《握緊方向盤》，分析握緊方向盤的重要性和不握緊的危害，由此升華到我們每一個(gè)人都要握緊人生的方向盤，談出了自己的認(rèn)識(shí)與思考。還有學(xué)生從事件原因的共性視角出發(fā)，寫出了《遠(yuǎn)“利己”與近“利他”》，分析了“利己”與“利他”之間的辯證關(guān)系，在“可為”“應(yīng)為”與“可不為”中思考著生活、生命與人生。

四、身份代入，有針對(duì)性解決問題

有針對(duì)性解決問題不僅指針對(duì)特定的對(duì)象，還指針對(duì)具體問題發(fā)表建議或提出解決策略。實(shí)踐表明，身份代入是實(shí)現(xiàn)寫作知識(shí)價(jià)值轉(zhuǎn)化的路徑選擇。身份代入構(gòu)建了交際情境，能激發(fā)學(xué)生主體性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，學(xué)生于情境對(duì)話中根據(jù)言說對(duì)象選擇說理的內(nèi)容、方式、策略、語氣等。

以“重慶共交車墜江”事件為例，筆者設(shè)計(jì)的問題支架為“ 假如你是事件中的某一位，或一名新聞評(píng)論人，向其他身份中的任何一位寫一段中肯的建議，提出你解決問題的策略，也許我們就會(huì)對(duì)此類事件永遠(yuǎn)說‘不！”根據(jù)說話者的身份，可采用客觀評(píng)論、勸說、批評(píng)等方式來組織語言和結(jié)構(gòu)全篇。教學(xué)時(shí)，有學(xué)生以“其他乘客”的身份向“女乘客”從以下幾方面進(jìn)行勸說：（一）要有規(guī)則意識(shí)，“沒有規(guī)矩不成方圓”，從某種程度上來說，規(guī)則限制了自由，但也營造了安全的環(huán)境，成就了人生的美麗與家庭的溫馨，如禁止“闖紅燈”等。（二）要有責(zé)任意識(shí)，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”，對(duì)他人負(fù)責(zé)，也是對(duì)自己、對(duì)家人負(fù)責(zé)。（三）遇事要冷靜、理性，都說“忍一時(shí)風(fēng)平浪靜，退一步海闊天空”，一時(shí)的沖動(dòng)造成一世的遺憾。（四）“利己”也要“利他”，從某種意義上來說，“利己”就是“損己”，而“利他”是另一種形式的“利己”，只有和諧共處，才能互利共贏。也有學(xué)生以“一名新聞評(píng)論人”對(duì)“其他乘客”進(jìn)行批評(píng)，寫出“沉默不是金，是悲劇”，指責(zé)“看客”的冷漠，缺乏善良，提出對(duì)“社會(huì)不缺失道德者”說“不”。

當(dāng)然，“議論要有針對(duì)性”還體現(xiàn)在論據(jù)與觀點(diǎn)的統(tǒng)一性，論證主題的統(tǒng)一性，思想和道理的統(tǒng)一性等方面，教學(xué)時(shí)，教師要著眼于寫作過程指導(dǎo)，以提升學(xué)生思維品質(zhì)為旨?xì)w，而不是過多的寫作技法指導(dǎo)。

[本文系2019安徽省蕪湖市教育科學(xué)研究課題“高中作文動(dòng)態(tài)教程研究及實(shí)驗(yàn)”階段成果（課題編號(hào)KT30）]

[作者通聯(lián)：朱再枝，安徽無為第三中學(xué);何章寶，安徽無為縣教育局教研室]