教學設(shè)計應重視對學習邏輯的研究

周云華

[關(guān)鍵詞]歷史學科，教學設(shè)計，系統(tǒng)論，學習邏輯設(shè)計

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2020）01-0052-05

1969年，美國教育家羅伯特·加涅（RobertM·Gagne）在其代表著作《教學設(shè)計的原理》（Principles of Instructional Design）中明確提出：“教學設(shè)計是一種系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程?！雹俟P者認為，教學設(shè)計是運用系統(tǒng)論的觀點和方法，創(chuàng)設(shè)最佳教與學系統(tǒng)的方案。教學設(shè)計應首先厘清學習主體認識教學系統(tǒng)的思維規(guī)律。學習邏輯是一種應用性邏輯，反映了學習主體對教學系統(tǒng)中客觀規(guī)律性的認識。故學習邏輯是選擇、組織和規(guī)劃教學系統(tǒng)和決定其呈現(xiàn)方式的依據(jù)。鑒于此，本文從廣義系統(tǒng)論的視角，基于廣義系統(tǒng)論的整體性、分解協(xié)調(diào)、層次性、開放性原理，對學習邏輯設(shè)計進行探究。學習邏輯主要表現(xiàn)在四個方面：1.怎樣整合學習內(nèi)容;2.按照什么樣的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)學習意義;3.用什么樣的方式逐層提升學習能力;4.預設(shè)怎樣的體系培植學習素養(yǎng)。故邏輯設(shè)計應整合學習內(nèi)容、建構(gòu)學習意義、提升學習能力、培植學習素養(yǎng)，以促進教學設(shè)計更加系統(tǒng)科學地開展（見圖1）。

一、邏輯設(shè)計應整合學習內(nèi)容

近年初高中歷史學科均使用部編版教材進行教學。部編版教材在編排上采用了歷史時序性相聯(lián)系的邏輯結(jié)構(gòu)，知識點之間的主題性梯度較大。教師如果依照慣性方式對性質(zhì)相近的知識點進行邏輯設(shè)計，不但難以融入教學設(shè)計的整體安排，還會因為相關(guān)配套知識的大量補充而感到疲累，學生也容易因超負荷的學習內(nèi)容而產(chǎn)生厭倦情緒，既不利于學習內(nèi)容的整合，也極大地影響了教學質(zhì)量。

教學設(shè)計是一個系統(tǒng)工程，它將多種性質(zhì)的知識結(jié)構(gòu)及邊界作為一個整體考慮，使各個知識子結(jié)構(gòu)依據(jù)一定規(guī)律協(xié)調(diào)于整個教學系統(tǒng)中。故邏輯設(shè)計應遵循系統(tǒng)論的整體性原理。整體性原理是系統(tǒng)論最基本的原理，它指各個要素一旦組成系統(tǒng)整體，就具有孤立要素所不具有的性質(zhì)和功能，整體的性質(zhì)和功能不等于各個要素的性質(zhì)和功能相加。②由此可見，在教學設(shè)計中，各個知識點和子知識結(jié)構(gòu)是構(gòu)成教學系統(tǒng)的必要條件，沒有知識點和子知識結(jié)構(gòu)，就不可能形成一個系統(tǒng)的整體。但知識點和子知識結(jié)構(gòu)若不以一定的邏輯組合，就不能形成一個系統(tǒng)化的有機整體，而只能構(gòu)成一個“知識堆”，就像一盤散沙一樣，知識引起的只是數(shù)量上的變化。換句話而言，我們只改變了這堆沙土的堆積性，而這個堆積性，只是形成這堆沙土的各部分總和。因此，我們想要將教學設(shè)計完善為一個系統(tǒng)，除去知識點和子知識結(jié)構(gòu)外，還必須具備一定的基本邏輯，即這些要素之間相互聯(lián)系的客觀規(guī)律。只有這樣，我們才能將我們的學習內(nèi)容形成一個具有特定功能的有機整體。

研究學習內(nèi)容的基本邏輯是實現(xiàn)系統(tǒng)整體性原理的必要步驟和基礎(chǔ)。作用遍及學習內(nèi)容整體，作用深度和力度最強的邏輯，是教學設(shè)計最基本的邏輯。教師總要通過一定的基本邏輯來整理、組織學習內(nèi)容。部編版教材提出了新的內(nèi)容和思路，也產(chǎn)生了新的問題：可以通過哪些基本邏輯來組織學習內(nèi)容？如何通過這些基本邏輯科學地、合理地組織學習內(nèi)容？怎樣的基本邏輯才能有效地達成新課標的具體要求？以上問題都是我們在邏輯設(shè)計時需要考慮的重要問題。

部編版高中教材必修《中外歷史綱要》以通史的敘事框架，展示中國歷史和世界歷史發(fā)展的基本進程，并以專題的形式關(guān)聯(lián)學習內(nèi)容。以《中外歷史綱要》（上）第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”為例，課程標準將此單元的目標初步設(shè)置為：認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質(zhì)和意義;認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性。綜上所述，筆者可將列強侵華的學習內(nèi)容歸納為基本邏輯一：晚清時期的內(nèi)憂外患;將中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡和社會各階層為挽救危局所作的努力及存在的主要局限性，作為學習內(nèi)容整合為基本邏輯二：晚清時期的救亡圖存。課程標準還進一步要求：在歷史時空框架下把握重要的歷史事件，理解歷史進程中的變化與延續(xù)、繼承與發(fā)展、原因與結(jié)果，建構(gòu)歷史發(fā)展的前后聯(lián)系，認識歷史發(fā)展的總體趨勢。依據(jù)以上要求，筆者設(shè)計了如下時間軸（見圖2）：

筆者在實踐中分別用兩種顏色的字體標注學習內(nèi)容體現(xiàn)的基本邏輯，黑色字體的學習內(nèi)容為晚清時期的內(nèi)憂外患，藍色字體的學習內(nèi)容為晚清時期的救亡圖存。筆者將兩條基本邏輯有機結(jié)合，完整地展現(xiàn)于同一張時間軸，形成一個具有新功能的有機整體。

二、邏輯設(shè)計應建構(gòu)學習意義

在完成上位的基本邏輯設(shè)計后，大量的學習邏輯設(shè)計工作就是課題學習邏輯的設(shè)計。課題學習邏輯實際上還可以細化為邏輯主線、邏輯副線和子邏輯。一般來說，顯性的知識是過程方法、情感行為活動、學科素養(yǎng)的載體，是學習目標的重要組成部分，且它在實際教學設(shè)計實施過程中安排、調(diào)整的靈活性和可變動性遠不及過程方法、情感行為活動、學科素養(yǎng)內(nèi)容。故建構(gòu)起學習意義的顯性知識線索常常被作為邏輯主線。

任何一個課題都有自己的邏輯系統(tǒng)，這是對該課題領(lǐng)域內(nèi)各種現(xiàn)象以及本質(zhì)的客觀反映。課題的邏輯主線實際上是課題最重要的組成部分——子目之間的關(guān)系。故邏輯設(shè)計應遵循系統(tǒng)論的分解協(xié)調(diào)原理。分解協(xié)調(diào)原理是指，人們在認識和構(gòu)造系統(tǒng)的過程中，可以將研究對象的活動過程或組成結(jié)構(gòu)分解為若干個相互銜接和關(guān)聯(lián)的部分。通過設(shè)計者協(xié)調(diào)關(guān)系或是調(diào)整結(jié)構(gòu)，可以使系統(tǒng)的功能達到最佳的效果。分解協(xié)調(diào)原理的理論基礎(chǔ)在于系統(tǒng)的分解性和可協(xié)調(diào)性。在上文的論述中，我們強調(diào)了系統(tǒng)的整體性原理。然而，如若片面關(guān)注整體不能歸結(jié)為部分的總和，從而淡化部分對整體的作用僅強化整體的決定作用，只會使整體成為無源之水、無本之木，淪為畸形的整體系統(tǒng)。因此，我們必須承認客觀事物存在和發(fā)展遵循的辯證統(tǒng)一規(guī)律，即既要承認系統(tǒng)的整體性，又要明確系統(tǒng)的可分解性和協(xié)調(diào)性。若干個子目由于它們之間的相互聯(lián)系相互作用而構(gòu)成一個整體，但是這些子目并不因此喪失了自身的特性，而是作為子系統(tǒng)發(fā)揮著各自的功能，然后通過它們之間的互動連接起來，從而使各自的功能最終匯聚出一個系統(tǒng)的整體功能。