略論史料的另面與史事的另面

[關鍵詞]史料，正面信息，反面信息，實證精神

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2020）01-0003-05

按筆者的理解，歷史學的“實證”，實在就是用史料（或史事）來作證明。雖然這里的“實證”不能與自然科學的“實證”相提并論，但歷史界的同仁還是喜歡用“實證”一詞，以強調歷史學是一門講究證據的學科，無論是歷史陳述，還是歷史評價，都是以證據為其立言、立論之基礎，這大約也是“新課標”①將“史料實證”列為歷史教學五大“核心素養(yǎng)”之一的原因。本文受中學歷史教學界“學科核心素養(yǎng)”研討之啟發(fā)，就中學歷史史料教學問題談兩點教學上的建議，以供教學界的同仁參考，或可引出更深入的研討。

某份歷史試卷，有一道“城市與環(huán)境”的史料分析題，擬題者給出各種史料，其中有三條“大事記”式的文字史料，要求考生依據史料進行分析論證。這三條“大事記”式的文字史料，是這樣寫的：

a.1842年，英國“查德威克報告”呼吁改善城市供水、排水系統(tǒng)和垃圾處理方式。

b.1848年，英國頒布第一部公共衛(wèi)生法。

c.1853年，法國政府率先實施巴黎城市規(guī)劃，建成下水系統(tǒng)。

根據考生答題的情況來看，大多數學生都是重復史料的陳述，甚至有不少學生只是直接照抄史料。部分學生以史料中的關鍵詞為框架，用自己的語言來陳述或分析，雖然未直接照抄史料，但分析論證也與直錄史料相差無多。換言之，學生的陳述、分析或論證，大都重復了史 料已經告訴我們的歷史內容。看到這種情況，我推測，這一定是學生在史料信息的提取上出了問題，也就是說學生能夠提取史料的正面信息，但不會或忽視提取史料的另面信息。

什么是史料的正面與另面信息呢？這別無深意：正面信息，就是史料表面陳述的歷史信息;另面信息，就是隱藏在史料背后的歷史信息，也可以稱為“背面”信息。我們不妨用史學大家呂思勉先生的一則史學札記《屯田之弊》②為例來加以說明：

《三國志·魏志·袁渙傳》云：“（袁渙）拜為沛南部都尉。是時新募民開屯田，民不樂，多逃亡。渙白太祖曰：‘夫民安土重遷，不可卒變，易以順行，難以逆動，宜順其意，樂之者乃取，不欲者勿強。太祖從之，百姓大說?！?/p>

《袁渙傳》的這一段史料的正面信息是容易提取的，如果讓學生提取這段史料里的歷史信息，他們只是把這段史料的內容以今日通用的語言陳述出來，這當然也是一種基本能力。但是要學生以此信息對史事做進一步的解讀、分析或論述，學生就會感到無多少話可說。其實，這段史料的背面還隱藏著很豐富的歷史信息，需要使用者有意識地加以深究追問。呂先生在引用了這段史料之后就進一步推究：“屯田客”如果無田可耕，怎會“不樂，多逃亡”呢？而袁渙說“樂之者乃取，不欲者勿強”，那么這些“不欲”“不樂意”的“屯田客”一定是強制招募的，他們之所以“不欲”“不樂意”，那是因為他們原是有田可耕的“有業(yè)之民”，于是才會有“不樂”而“逃亡”的現象。呂先生又進一步追問：何以要將這些“有業(yè)之民”強制招募為“屯田客”呢？那一定是官員“欲見屯田之功，即不恤廢其舊有之業(yè)也”。這豈不是蘇軾所說“一牛之失，則隱而不報，五羊之獲，則指為勞績”的翻版嗎？他又由此聯(lián)想到，史書上記載的所謂“官之所謂功，如是者多矣”，這也是“政事之所以難言，考績之所以不易”的真原因。這樣，呂先生把《袁渙傳》中未曾直接寫出的“背面”信息揭示出來。有了史料正面、背面的歷史信息，呂先生就可以看到稍為完整的史事面貌，就可以“由此及彼”“由表及里”地寫出很多分析與解讀。

回到上面的習題，材料說“英國‘查德威克報告呼吁改善城市供水、排水系統(tǒng)和垃圾處理方式”，那顯然當時因為城市供水、排水系統(tǒng)和垃圾處理方式的不善已經導致了城市環(huán)境的嚴重惡化，不然這個報告就是無的放矢;說“英國頒布第一部公共衛(wèi)生法，賦予城市廣泛權力建設現代衛(wèi)生系統(tǒng)”，即明白告訴我們當時英國還沒有頒布過公共衛(wèi)生法，時政當局也無這方面的權限，不然就不能稱其為“第一部”。學生如果只提取史料的正面信息，那么史料信息提取的任務只能說是做了一半，而且是表面的、容易的一半。他如果僅憑借這一半的歷史信息去進行敘事或分析論證，那自然就是重復材料、感到無多少話可寫。無話可寫又不得不寫，于是便把課本上他認為與之有關的內容抄上去。反之，他如能把史料中另面的信息提取出來，那么獲得的信息就豐富了，他看到的史事就較為完整和全面了;他的敘述、論證也就可以展開了，他就會有話可寫、甚至會感到有很多話可寫了。

史料的另面信息，不僅是指它的“背面”信息，還可以指它的“反面”信息?！胺疵妗钡臍v史信息，也是隱藏在史料背后的信息，稱其“反面”，只是強調它在邏輯上與正面顯示的歷史信息正好相反。這也可選用呂先生的讀史札記《后魏吏治之壞》為例來做點分析，該札記云：

《廿二史劄記》謂魏入中原，頗以吏治為意，及其末造，國亂政淆，宰縣者多廝役，入北齊而更甚（卷十五）。此誤也。拓跋氏非知體者，其屢詔整飭吏治，必其虐民實甚，更難坐視。此不足見其留意吏治，適足見其吏治之壞耳?！瓪v代詔令頻繁，所述守宰貪暴之狀，悉出意表，即可知其吏治之壞，實為古今所罕覯矣。①

趙翼也是史學大家，他的《廿二史劄記》有一則《北齊以廝役為縣令》，②引北魏明元帝神瑞元年、二年、太武帝神?元年、太延三年之政府詔書，以證明北魏“頗以吏治為意”，“能整飭官吏，不至猥濫”，只是到了后期，國亂政淆，吏治才告敗壞。此條札記，趙翼只從正面解讀史料，自然也可以獲得真實的歷史信息（“屢詔整飭吏治”“頗以吏治為意”都是真實的歷史信息），但疏忽了有些史料是要從它的正面讀出反面信息的。《北齊以廝役為縣令》中所引用的這些史料，不光該從正面看（如“屢詔整飭吏治”“頗以吏治為意”等），更要從其“反面”看——北魏初年的“屢詔整飭吏治”“頗以吏治為意”，正可見當時吏治之敗壞，否則朝廷為何要一而再、再而三地頒布詔令整頓吏治？而詔令“所述守宰貪暴之狀”即是明證。其實，查閱史書可以知曉：北魏初年，官吏并無俸祿，都是靠貪污、受賄或搜刮來謀生的，如此吏治如何不敗壞？直到太和八年（484年）“始班俸祿”后，官吏的橫征暴斂、貪贓受賄風氣才大有收斂。這些正面史料的“反面”解讀，完全可以與其他史料的記載相互證。

“新課標”在“核心素養(yǎng)水平劃分”的“史料實證”一欄里，有四個層次的水平區(qū)分。③史料信息的提取被列在“水平一”里，因為它是整個“史料實證”的基礎，也應該是史料教學的基礎。老師們切不可因其處于“水平一”里有所看輕或忽視。試想：如果連史料里的信息都提取不了，你怎么知道哪個材料應該收集，哪個材料不必保留？至于“水平三”的史料整理與辨析、史料的互證，以及“水平四”的探究史源，辨別史料作者的意圖，還有更高“水平”的要求，即依據史料來進行歷史敘述或分析論證，那就需要訓練學生史料信息的提取，尤其是史料的正面與另面信息的提取、解讀能力。一般說來，中學歷史教學不會在史料（古漢語）的閱讀上做太多的訓練，考查測量也不會在古漢語的理解上有過多的要求。教學和考試所選用的史料，總以常見、易懂為原則。前輩學者教人讀史，總強調從“門徑之門徑，階梯之階梯”入手，那么指導學生提取史料的信息，尤其是提取史料的正面、背面與反面的信息就是最基礎的訓練。

當然，史料信息的正面、背面或反面，都是一種比喻，實際的情況往往更加復雜。昔人說“讀書不受古人欺”，實在并不是古人有意要欺騙我們（有意欺騙的歷史書寫，當然也是存在的），而是這些背面的、反面的歷史信息，有些是不必寫，有些是不便寫的。然而，片言只語中隱含著的蛛絲馬跡，仍是古代史家“苦心”為我們留下的史事真相的另一面。不能提取史料里的另面信息，史料的信息實在是“未盡其用”。史料的信息不能被充分地提取揭示，那“新課標”中對“史料實證”所列出的那么多教學目標或教學要求，又如何真正落到實處呢？

俗話說，“聽話聽音，鑼鼓聽聲”。讀出史料中的正面、背面或反面的歷史信息，如同日常生活的對話交流，所謂聽出話語中的弦外之音、言外之意一樣，并不需要有什么特別高深的學問或高妙的方法。問學生何以“想不到”去提取史料另面的信息？回答的還是“想不到”三個字，即根本就未往那個方面去思考。其實，學生不僅“想不到”史料有另面，也同樣“想不到”史事也有另一面。換言之，當下“史料實證”的教學，大都是遵照教科書的思路，只“實證”史事的一面，而未及史事的另面。比如，教科書中敘述西漢盛世的課文，大都引用司馬遷《史記·平準書》里的史料，引用的原文是這樣的：

漢興七十余年之間，國家無事，非遇水旱之災，民則人給家足，都鄙廩庾皆滿，而府庫余貨財。京師之錢累巨萬，貫朽而不可校。太倉之粟陳陳相因，充溢露積于外，至腐敗不可食。

《平準書》的這段記載（下文簡稱A段）是客觀的，依此為據的歷史敘述當然也是真實的。問題是，該段文字后面的幾句話卻少有引錄，這幾句話（下文簡稱B段）是這樣寫的：

當此之時，網疏而民富，役財驕溢，或至兼并豪黨之徒，以武斷于鄉(xiāng)曲。宗室有土公卿大夫以下，爭于奢侈，室廬輿服僭于上，無限度。物盛而衰，固其變也。①

其實，司馬遷的觀察與記載是全面的：A段記載了史事的A面，B段記載了史事的B面。而教科書只陳述史事A面，未陳述史事的B面，只引用能“實證”A面的一段，未引用有關B面的一段。就這樣，司馬遷的原文就按教科書的敘事目的做了截取。其實，離開了B面的參照，后人對A面的解讀就會發(fā)生偏差或誤解。關于史事（西漢盛世）的B面，董仲舒的《賢良對策》說得很清楚，漢武帝當然也不會不知道。據《漢書·董仲舒?zhèn)鳌匪洝杜e賢良對策》，有幾段是這么說的：

今陛下并有天下，海內莫不率服，廣覽兼聽，極群下之知，盡天下之美，至德昭然，施于方外。夜郎、康居，殊方萬里，說德歸誼，此太平之致也。然而功不加于百姓者，殆王心未加焉。

說“功不加于百姓者”，也就是“盛世”的恩澤未能施及百姓;說“殆王心未加焉”，那就是責備武帝未曾留意民間的疾苦。

董仲舒又說：

今之郡守、縣令，民之師帥，所使承流而宣化也;故師帥不賢，則主德不宣，恩澤不流。今吏既亡教訓于下，或不承用主上之法，暴虐百姓，與奸為市，貧窮孤弱，冤苦失職，甚不稱陛下之意。

這“暴虐百姓，與奸為市，貧窮孤弱，冤苦失職”十六個字，豈是“盛世”該有的事？

他還云：

臣竊有怪者。夫古之天下亦今之天下，今之天下亦古之天下，共是天下，古以大治，上下和睦，習俗美盛，不令而行，不禁而止，吏亡奸邪，民亡盜賊，囹圄空虛，德潤草木，澤被四海，鳳皇來集，麒麟來游，以古準今，壹何不相逮之遠也！安所繆盭而陵夷若是？①

照董仲舒看來，當時的社會情形，與所謂的“大治”相差甚遠。這是《漢書》所載董仲舒“賢良對策”中的“盛世”，與《史記·平準書》中有關“盛世”B面的記載可以互證。教科書遵循“史料實證”的原則專門“實證”“西漢盛世”的A面，如果課堂教學再跟著教科書做一番A面的“史料實證”，那么這樣的“史料實證”只能是修飾性的。它除了強化教科書的陳述或結論外，并不能增加新的歷史信息;而過于強化，就會導致認知上的盲區(qū)或理解上的偏差。

如何糾正或防止這種偏差，按當下中學歷史教學的實際狀況而言，我想提議采用補充史事另面的史料教學思路。比如，關于宋代的社會經濟，各種教科書都專設一課，其正文詳細敘述宋代在農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)貿易等領域的繁榮狀況，附文則有《清明上河圖》（局部）、《東京夢華錄》《夢粱錄》等史料閱讀。為了方便討論，筆者把教科書上的陳述（正文以及用于佐證的史料）稱之為史事的A面。教科書上有關史事A面的陳述都是符合歷史實際的，引用的史料也是真實可靠的，且文字既精煉又通俗，學生通讀一遍，即可理解其大要，沒有什么特別的困難需要老師來深入解讀。如果教師授課仍以“史料實證”的方式再來將史事A面做一次“實證”;或者再補充同類史料，將史事A面再做一番“實證”，這樣的史料教學實在無意義。我認為，與其做“疊床架屋”或“錦上添花”式的“實證”史事A面，倒不如以“史料實證”的方式向學生展示史事的B面。史事的B面怎么“實證”？老師們可以

帶學生一起讀讀《宋史·呂蒙正傳》：

嘗燈夕設宴，蒙正侍，上語之曰：“五代之際，生靈凋喪，周太祖自鄴南歸，士庶皆罹剽掠，下則火災，上則慧孛，觀者恐懼，當時謂無復太平之日矣。朕躬覽庶政，萬事粗理，每念上天之貺，致此繁盛，乃知理亂在人。”蒙正避席曰：“乘輿所在，士庶走集，故繁盛如此。臣嘗見都城外不數里，饑寒而死者甚眾，不必盡然。愿陛下視近以及遠，蒼生之幸也?！鄙献兩谎?。蒙正侃然復位，同列多其直諒。②

將此段史料與教科書的陳述相比較，就會明白：教科書所陳述（以及用來佐證的史料）的，就是《呂蒙正傳》上所說的“乘輿所在，士庶走集，故繁盛如此”。然而，都城之外的情境沒有陳述，如果到城外數里稍作觀察，不難發(fā)現那里卻是“饑寒而死者甚眾”。由此可見，教科書只陳述了史事的A面，史事的B面需要用《呂蒙正傳》來補充。史事的A面與B面的差別，也就是宋太祖的所見所感與呂蒙正所見所感的差別。宋太祖所見無非是“乘輿所在，士庶走集”的京城場景，故有“繁盛如此”之感慨，進而既感謝“上天之貺”，又自我表揚說什么“理亂在人”，得意自夸而全然忘卻了民間的疾苦。這是他看到史事的A面進而引發(fā)的感慨。呂蒙正自然也看到京城的繁盛，但更看到了都城外的民眾生活窘困的情景，因揪心于“饑寒而死者甚眾”，故告誡為政者不能為[前的“繁盛”景象所迷惑，要皇帝“視近以及遠”，恩澤遍于百姓。這是看到了史事的B面進而引發(fā)的感慨。對呂蒙正而言，只要城外還是“饑寒而死者甚眾”，城內的“繁盛如此”便無太大的意義。大約正是怕后人被史事的A面所迷惑，呂思勉先生撰寫的歷史教科書，就特地指出：“從唐中葉以后，豪強兼并，地權不平均，歷五代、兩宋之世，始終沒有能夠改正。加以南渡以后，兩浙的腴田，都落入富豪世家之手，收租奇重。末年，賈似道做宰相，因國用窘迫，又把賤價強買做官田，即以私租為官稅?！彼浴八纬霓r民是很困苦的”。①

如上所述，“新課標”關于“史料實證”的“水平劃分”，提出了諸如能夠運用史料論證觀點、用史料互證并做出解釋、運用史料進行敘事等能力要求（水平二、水平三），這都是“史料教學”的應有之義。但是，不管是教材的書寫者，還是課堂的講授者，內心應該明白：學生能夠從史料中看到什么，能夠用史料來描述怎樣的歷史場景，能夠用史料論證怎樣的歷史觀念，或做出怎樣的歷史敘事，全在于你給他哪些史料、給他怎樣的史料。所見的史料不同，描述出來的歷史場景便不同，用來論證的觀點或做出的歷史敘事也不相同。讀了《呂蒙正傳》里的史料，就面臨著一種選擇：是跟著宋太祖走，讓宋太祖帶著我們去看開封都城的“繁盛如此”？還是跟著呂蒙正走，除了在開封城內看“乘輿所在，士庶走集”，也隨他到都城郊外走一走，去看看那里“饑寒而死者”的民眾？是期待學生像宋太祖那樣，抒發(fā)一通“躬覽庶政，萬事粗理，每念上天之貺，致此繁盛，乃知理亂在人”之類的感慨？還是讓學生感受呂蒙正的憂愁，進而體認古士大夫“先天下之憂而憂”的胸懷？歷史教學是選擇前者，還是選擇后者呢？②

“史料實證”，顧名思義，就是用史料來證明你的歷史陳述、歷史結論或歷史評價的正確性。如果我們的目的僅僅約束在用史料來做單方面的佐證，那么這樣的“史料實證”與不用史料佐證而純講歷史結論，如同“五十步”與“百步”，并無本質的區(qū)別。不僅無區(qū)別，它還存在著一種隱患：如果學生長期接受這種教學方法，就會形成一種思維定勢：他就只相信與現有的歷史陳述、結論或評價相一致的史料，也只會運用與現有的歷史陳述、結論或評價不相悖的史料。這豈不是結論優(yōu)先、讓史料為佐證結論服務嗎？

自“新課標”推出歷史學科五大“核心素養(yǎng)”之后，“史料實證”已成為中學歷史教學的熱點，諸如追溯史源、辨析真?zhèn)?、探究史料的主體性（即史料書寫者的主觀意圖等）等較為高端的史學方法，也進入了中學的歷史課堂。這是令人欣喜的成績。然而，欣喜之余，筆者仍不免有些擔心：一些最基本的有關史料的訓練，切不可忽視和看輕。離開了這些基礎性的訓練，再高端的方法，也只是停留在形式上?！笆妨蠈嵶C”強調的是“證據意識”“實證精神”。何謂歷史學的“證據意識”或“實證精神”？這需要有關專家做詳盡的解讀與分析，但其原則是明白的：那就是任何歷史陳述、歷史結論或歷史評價，在證據面前“一律平等”;都要平等地、無條件地接受證據的驗證。反之，不管使用了多少種史料，不管運用了怎么高端的考證方法，只“實證”了既有的歷史結論，只服務于既有的歷史敘事，如此，“史料實證”就被“異化”了，它就成了一種裝飾物，這實在與真正的“證據意識”“證據精神”大相徑庭。

【作者簡介】張耕華，華東師范大學歷史學系教授、博士生導師。

【責任編輯：王雅貞】

① 即《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。本文簡稱“新課標”，下同。

② 《呂思勉全集》（第10冊），上海：上海古籍出版社，2017年，第735頁。

① 《呂思勉全集》第10冊，第711頁。

② （清）趙翼：《廿二史劄記校證》，王樹民校證，北京：中華書局，1984年，第320頁。

③ 《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，第71頁。

① 以上引文見（漢）司馬遷：《史記·平準書》，北京：中華書局，1959年，第1420頁。

① 以上引文見（漢）班固：《漢書·董仲舒?zhèn)鳌?，北京：中華書局，1962年，第2511、2512、2520頁。

② （元）脫脫等：《宋書·呂蒙正傳》，北京：中華書局，1985年，第9147頁。

① 呂思勉：《呂思勉講中國史》，北京：中華書局，2019年，第158～159頁。

② 此類現象并非個案，如教科書中述唐太宗虛心納諫，也是只敘史事的A面，不敘史事的B面。這當然也是真實客觀的，且教科書篇幅有限，豈能面面俱到。但課堂教學上是否該補充史事的B面呢？趙翼《廿二史劄記》有“貞觀中直諫者不止魏征”條云：“此當時君臣動色相戒，皆由殷鑒不遠，警于目而惕于心，故臣以進言為忠，君以聽言為急。其后勛業(yè)日隆，治平日久，即太宗已不能無稍厭。魏征謂貞觀之初，導人以嚴，三年后見諫者悅而從之，近一二年，勉強受諫而終不平。是可知貞觀中年，功成志滿，已不復能好臣其所受教（見（清）趙翼：《廿二史劄記校證》，第396頁）?！边@一段分析，把史事的A面、B面交代得清清楚楚。