群文閱讀是涵養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的有效途徑

曾俊文

內(nèi)容摘要：群文閱讀以語文核心素養(yǎng)為導向，以提高學生閱讀能力、思考能力、表達能力為要素。探索這一教學模式如何落實語文核心素養(yǎng)，是閱讀教學進一步發(fā)展的方向。群文閱讀以其獨特的優(yōu)勢，成為提高學生語文核心素養(yǎng)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 語文核心素養(yǎng) 落實途徑

在語文教育改革浪潮下，群文閱讀作為新的閱讀教學模式應運而生，掀起一場語文教學方法的嘗試與變革。它不同于傳統(tǒng)的單篇精讀課，而以多文本組合的形式，讓學生大量地、自由地閱讀，真正落實新課標“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量”[1]的要求。

一.認清群文閱讀對師生的挑戰(zhàn)和意義

目前學術(shù)界對群文閱讀比較統(tǒng)一的內(nèi)涵界定是“師生圍繞一個或多個議題，選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。”[2]議題確定、文本選擇、問題設(shè)計這些群文閱讀的形成過程，嚴格考驗著教師自身的閱讀視野和語文素養(yǎng)，對語文訓練點的敏感把握。

于教師而言，群文閱讀這種新模式是對傳統(tǒng)單篇閱讀教學模式和教育觀念的沖擊。要開展群文閱讀，首先要擴大閱讀面，有豐富的知識積淀，則教師對議題的選擇，知識間內(nèi)在的聯(lián)系才會有深刻的認識，對知識的重新組合和靈活建構(gòu)就會水到渠成。例如，在統(tǒng)編教材之前，國內(nèi)有許多版本的教材，當教師對每個版本的所有課文都了然于心，根據(jù)議題找文本材料就會得心應手。此外，教師如能查閱瀏覽國外的語文教學資料，把外國作家的經(jīng)典文篇納入知識結(jié)構(gòu)，作為課內(nèi)外補充材料也是多姿多彩的。在單位時間內(nèi)如何處理這一群文，如何激發(fā)學生的主動探究意識，這課堂結(jié)構(gòu)還需教師大膽的嘗試與有效的引導調(diào)整。

于學生而言，群文閱讀需要自主思考和探究的能力。在一組組文章面前，要通過聯(lián)想、比對、整合、判斷，去發(fā)現(xiàn)它們的內(nèi)在規(guī)律。在群文的思考沖擊下，一些知識的本質(zhì)規(guī)律會慢慢隱現(xiàn)而無需教師的講解。學生要有強烈的主體意識，對知識要主動探索發(fā)現(xiàn)，對所學知識的意義要主動建構(gòu)。群文的組合強調(diào)互文性，文本之間相互關(guān)聯(lián)，學生需發(fā)現(xiàn)其中的聯(lián)系，而這個聯(lián)系正是這組群文的內(nèi)涵價值。相比單篇課文單一表現(xiàn)形式的縱向?qū)W習，群文閱讀中文本間的聯(lián)系性多樣性突出，學生通過排列分析、質(zhì)疑探究橫向比較文本異同。一系列的比較歸納與整合有助學生由感性認識上升到理性認識，拓寬思想的廣度和深度。

群文閱讀是師生雙方共同建構(gòu)的過程，教師呈現(xiàn)文本材料，出示學習單組織學生討論和交流。在教學中，要避免因文本多而導致教學內(nèi)容雜亂，教師需帶領(lǐng)學生焦點式閱讀，聚焦文本關(guān)鍵處，以局部帶全篇，設(shè)計串聯(lián)多文本的主問題鏈，引起學生認知沖突和探究的興趣。

二.加強群文閱讀與語文核心素養(yǎng)的銜接、關(guān)聯(lián)

“語文核心素養(yǎng)”是學生在大量優(yōu)秀的言語實踐中積累與建構(gòu)起來，經(jīng)知識重組整合內(nèi)化為自身的語言并在真實的語言情境中自主表達的語言能力;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

“語言建構(gòu)與運用”是獨屬于語文學科的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)著學科特性，而思維，審美、文化這三個素養(yǎng)是其他學科也共有的，具有學科共性。語言是語文學科的基本載體，提高語文核心素養(yǎng)，其著力點在于語言。一群文章多元的言語組合形式，是語言的刺激，語感的積累，語文知識的交錯融合。而文本的組合有章法，有順序，有邏輯，大量的語言例子輸入，有益于學生建構(gòu)起內(nèi)在的語言認知結(jié)構(gòu)，從而達到對語言的積極表達和靈活運用。學習寓言這一類體裁，教師可把結(jié)構(gòu)相同的、寓理相通的寓言合為一組群文，本就篇幅短小，道理淺顯的寓言也許在不需要教師多費口舌的情況下也能讓學生理解。

“思維發(fā)展與提升”在語文閱讀中表現(xiàn)為學生對文本的思考，對知識的多層加工這個過程，使思維得到發(fā)展與提升。語言與思維是表里關(guān)系，相輔相成，應借助群文中大量豐富的不同形式的外在言語刺激，使學生思維的敏捷性、深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、系統(tǒng)性等多個思維品質(zhì)維度得到提升。倪文錦教授認為“群文閱讀需要求同探異，既有聚合思維的一面，也有發(fā)散思維的一面……群文閱讀對培養(yǎng)學生的發(fā)散思維乃至創(chuàng)造性思維具有得天獨厚的優(yōu)勢?！盵3]教師呈現(xiàn)復雜，真實，多元的文本組合，這些文本就像是為學生搭建的一個略高于他們一般閱讀思維水平且經(jīng)過努力可能達到的水平架子，能激發(fā)學生的潛能，使思維層次得到提高。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”在語文閱讀教學中，是學生通過閱讀大量優(yōu)秀作品，感受語言熏陶，獲得審美體驗，內(nèi)化為美好情感和審美品位，并能運用語言欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。群文呈現(xiàn)了美的多面性，隨著多文本呈現(xiàn)的還有語言的美感，作家語言風格的熏陶。如汪曾祺的散文，用細膩樸實的語言著力于細微處，于家常瑣事中蘊藏濃厚真情，這都是語言文字呈現(xiàn)出的美。教師帶領(lǐng)學生沉浸于同一作家的作品中尋味，對了解和體會這一位作家的語言風格要比單單剖析一篇課文效果要好得多，學生獲得的審美體驗也更為集中細膩有沖擊力。審美創(chuàng)造是更高級的層次，需要教師呈現(xiàn)大量語言例子訓練，帶領(lǐng)學生在文本中多走幾個來回，學生才會慢慢內(nèi)化并表現(xiàn)創(chuàng)造出來。

“文化傳承與理解”，語言文字本身就是一種文化現(xiàn)象，文化借助語言文字這個載體代代相傳。語文教學要讓學生領(lǐng)略到中華文化的博大精深，受到優(yōu)秀文化的熏陶，提高文化品位和審美情趣，增強文化自信。群文閱讀以其多文本組合、文化交匯融合的特點有獨特的優(yōu)勢。以承載著古人高雅情志的古典詩歌為例，若以群文的方式教學某一類古詩詞，如詠史詩，組詩中共有的歷史氣息、懷古傷今的情懷，深厚的文化底蘊得以凸顯，于無形中營造了厚重的歷史文化氛圍。這對學生理解古詩情感起到了潛移默化、潤物無聲的效果，而單篇課文對學生的文化熏陶則達不到這樣的深厚、持久的效果。

三.群文閱讀涵養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的方法與途徑

教育部在《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。而從語文學習角度看，閱讀能力、思考能力、表達能力是學生語文學習中最關(guān)鍵的核心能力，語文核心素養(yǎng)則需要借助這三種能力的提高來落實。

提升閱讀能力，一是需要大量的語言積累，即博覽群書。韓軍老師曾提出“語言的學習規(guī)律，是舉三反一，舉多勝少，是在大量閱讀，在巨大數(shù)量的言語例子的反復刺激下，才點點滴滴的說出?！盵4]二是需要掌握閱讀策略，靈活面對真實、復雜、多元的文本環(huán)境。傳統(tǒng)的獨立單篇課文，是欠完整的、主題明確的、經(jīng)修飾后結(jié)構(gòu)簡單的文本，這樣的文本不需要什么閱讀策略，對學生閱讀能力的培養(yǎng)也很單一。群文閱讀提供多元化的閱讀練習，如主題，體裁，表達手法，作家，語言風格等方面相同或迥異的內(nèi)容整合，如一篇帶多篇、課內(nèi)多篇、課外多篇的操作形式。例如學習魯迅獨特的敘事藝術(shù)，可提供豐富的閱讀素材，選擇《孔乙己》《祝?！贰对诰茦巧稀窞橐唤M群文，感受魯迅運用第一人稱敘述視角的妙處;也可選擇引導學生探討群文《祝?！贰睹魈臁贰豆枢l(xiāng)》《阿長與<山海經(jīng)>》中的女性角色，體會魯迅對中國傳統(tǒng)女性的思考。

提升思考能力，思考是一個學生個體獨立自主的獨特思維，只有通過思考才能理解知識，將外在的言語信息加工轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的知識。也就是奧蘇伯爾提出的“有意義學習”，即學習者必須主動地使這種具有潛在意義的新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作，使新知識獲得心理意義。群文閱讀是基于學生學習的教學，學生思考的過程，就是新舊知識發(fā)生相互作用的過程， “把引導學生提出有價值的問題并進行深度思考看成是影響和決定課堂教學質(zhì)量和水平的最核心的因素”[5]。學習《過秦論》，為了使學生體認作者對一國興亡的原因分析，可出示群文《六國論》《阿房宮賦》等政論文，引導學生感受不同時代的作者從勸諫當代統(tǒng)治者以史為鑒的角度對滅國原由細致分析，層層深入的藝術(shù)手法，錘煉學生思維的深刻性。教師的職責在于激勵學生思考，讓學生發(fā)現(xiàn)分析、質(zhì)疑判斷。

提升表達能力，言語表達是學生的個性化行為，是把外在信息經(jīng)過思維加工后把內(nèi)化的知識輸出，輸出的是學生個體對知識的獨特理解，是學生學習能力最關(guān)鍵的體現(xiàn)。表達首先意味著學生對知識有自己的個人觀點，表達也意味著學生之間有外在的信息交流、思維碰撞，學生分享彼此的經(jīng)驗，賦予課堂生成性，知識的意義不斷整合建構(gòu)。如學習描寫貓的作家名篇，教師出示老舍的《貓》、鄭振鐸的《貓》、季羨林的《老貓》三組文章，引導學生比對不同作家對貓的刻畫和情感的異同，比較作者針對同一對象的文學表達有何不同？蔣老師提倡“群文閱讀是用顯性的方式教表達，就是老師選的這組文章的表達方式要非常明顯，議題要非常明確，教學任務非常清晰，讓文學變得‘看得見”[6]因為事物具有普遍聯(lián)系性，群文閱讀把知識間的聯(lián)系看成一個整體，培養(yǎng)學生建立全面的、聯(lián)系的知識觀，而不是孤立的、片面的碎片知識。知識有聯(lián)系，學生的理解才深刻，表達能力才能提高。

參考文獻

[1]中華人民國和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]于澤元、王雁玲、黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62-66.

[3]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程.教材.教法，2017（6）：44-48.

[4]韓軍.韓軍與新語文教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006.1.

[5]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.07：167.

[6]蔣軍晶.讓學生學會閱讀：群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2016.07：31.

（作者單位：贛南師范大學）