社會文化理論下的大學(xué)英語課堂互動能力探析

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

對于語言教學(xué)而言，課堂互動是聯(lián)系教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的基本方式，也是教師組織課堂教學(xué)、學(xué)生反饋學(xué)情的主要方式之一，其重要性不言而喻。無論是教學(xué)者還是學(xué)習(xí)者，進(jìn)行課堂互動首先要具備課堂互動能力。Walsh 將課堂互動能力（classroom interactional competence,以下簡稱為CIC）定義為“教師、學(xué)生使用互動來營造學(xué)習(xí)空間從而能夠調(diào)節(jié)、輔助學(xué)習(xí)的能力”[1]。CIC 把互動看作是教學(xué)的中心，通過提高該能力，教師、學(xué)生都能獲得更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。這一概念的提出吸引了教育研究者和語言教學(xué)者的廣泛關(guān)注。

從CIC 的定義可以看出，課堂互動能力既是教師展現(xiàn)教學(xué)能力的基礎(chǔ)，也是衡量學(xué)生語言交際能力的重要指標(biāo)。根據(jù)社會文化理論，有效的學(xué)習(xí)過程一定需要課堂教學(xué)中師生之間、學(xué)習(xí)者之間的積極互動，第二語言的學(xué)習(xí)也不例外。出于對課堂互動能力的重視，一些學(xué)者甚至認(rèn)為“決定教學(xué)成功的因素可能不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或教師的教學(xué)能力，而是師生間的（互動）對話能力”[2]。因此，理解師生間課堂互動的結(jié)構(gòu)和功能對于研究課堂教學(xué)過程、學(xué)生的英語知識建構(gòu)、語言能力發(fā)展具有重要意義。

一、理論框架

語言互動能力是課堂互動能力的重要載體，但如果只聚焦課堂師生話語本身則容易割裂它同課堂生態(tài)其余各環(huán)節(jié)之間的有機(jī)聯(lián)系，更有可能掩蓋課堂話語背后的教學(xué)設(shè)計(jì)和個人動機(jī)。因此，只有將以語言互動能力為基礎(chǔ)的課堂互動能力同教學(xué)其它環(huán)節(jié)結(jié)合起來，才能進(jìn)一步揭示CIC 的內(nèi)涵。鑒于此，我們選擇了社會文化理論和復(fù)雜適應(yīng)理論作為理論框架，來全面考察CIC 的基礎(chǔ)支撐性作用。

1.社會文化理論。尋找人類學(xué)習(xí)（包括語言能力發(fā)展）的社會動因是維果茨基社會文化理論的最鮮明的主張。該理論認(rèn)為“語言在個體間的社會互動中產(chǎn)生，在社會互動中第二語言學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習(xí)得第二語言”[3]。社會文化理論考察了社會因素、個人因素和學(xué)習(xí)要素在學(xué)習(xí)和思維過程所發(fā)揮的重要作用。首先，包括人類活動、文化積累和抽象概念在內(nèi)的社會因素在學(xué)習(xí)中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。課堂教學(xué)可以看作是一種有組織的教育活動，教師、學(xué)生參與其中。在這種教育活動中，不同的國家、民族、地區(qū)、個人都有不同的開展方式。例如以歐美為代表的西方社會在課堂教學(xué)中除了知識的傳授外，更加注重師生之間、學(xué)生之間的等向?qū)υ?。在教學(xué)方法上，歐美教師更傾向使用一系列的問題來激勵學(xué)生思考，并鼓勵學(xué)生陳述個人的觀點(diǎn)。而以中國為代表的東方文明則更加注重教師是知識傳授的權(quán)威角色，他們一般選擇直接陳述的方式來開展教學(xué)。正是在這樣的文化積累中，東、西方社會形成了各自的教育觀，教育觀就是一種抽象概念。教師—學(xué)生無時(shí)無刻不在受到這些因素的影響。其次，在學(xué)習(xí)者個人因素上，社會文化理論認(rèn)為在學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展能力之外存在一種潛在學(xué)習(xí)能力，維果茨基稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。而學(xué)習(xí)的目的就是要在教師的指導(dǎo)下、在周密的學(xué)習(xí)活動的環(huán)境下，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走出最近發(fā)展區(qū)，達(dá)成最大學(xué)習(xí)潛力。最后，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識的內(nèi)化。內(nèi)化學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可能需要模仿、具備一定頻率的學(xué)習(xí)行為，也需要學(xué)習(xí)者個人、學(xué)習(xí)者之間的合作。就外語學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者只有具備了所學(xué)外語的語言知識能力（包括語音、詞匯、語義、語用等）和語言使用能力，才可以說他對這門語言的學(xué)習(xí)達(dá)到了內(nèi)化的目標(biāo)。

2.復(fù)雜適應(yīng)理論。復(fù)雜適應(yīng)理論旨在解釋某個復(fù)雜系統(tǒng)中各微觀要素間非線性互動的科學(xué)[4]。該理論因其對個體與系統(tǒng)、簡約與復(fù)雜、秩序與混雜等矛盾的揭示而被稱為“系統(tǒng)的科學(xué)”[5]，在諸多社會科學(xué)（如經(jīng)濟(jì)學(xué)）和自然科學(xué)領(lǐng)域（如天文學(xué)）內(nèi)廣泛應(yīng)用。Seedhouse[6]認(rèn)為該理論的主要特征包括：系統(tǒng)內(nèi)部個體的非線性構(gòu)成、自我組織和適應(yīng)功能、系統(tǒng)內(nèi)外的簡約和復(fù)雜互動等。非線性特征指系統(tǒng)各組成之間不是線性的關(guān)系，而是呈現(xiàn)出一種交錯、交互的聯(lián)系。例如自然生態(tài)中的組成就呈現(xiàn)出非線性狀態(tài)，只不過是為了研究的方便，才將其劃分為植物、動物等不同的范疇。自我組成和適應(yīng)功能是指系統(tǒng)內(nèi)部各組成的“自洽”特征。正是這種特征從一定程度上保證了某個特定系統(tǒng)的相對穩(wěn)定，以及這個系統(tǒng)和其它聯(lián)系系統(tǒng)之間的鏈條保持正常。系統(tǒng)內(nèi)外的簡約和復(fù)雜互動特征則是指系統(tǒng)表現(xiàn)出來的一些現(xiàn)象表征可能是諸多子系統(tǒng)復(fù)雜互動的結(jié)果。例如一名課堂教學(xué)效果優(yōu)秀的教師，這種教學(xué)成績可能來自于教學(xué)系統(tǒng)中許多組成之間的相互作用，“堂內(nèi)十分鐘，堂外十年功”就是較好的詮釋。

在諸多特征之中，最為重要的特征是系統(tǒng)的“浮現(xiàn)性特征”[7]。所謂浮現(xiàn)性，是指從系統(tǒng)內(nèi)部各個組成部分間出現(xiàn)的一些無法預(yù)測的現(xiàn)象或新情況。課堂教學(xué)就可以看作是一種系統(tǒng)，而在課堂系統(tǒng)之下，又包含了許多的子系統(tǒng)，例如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等，還包括教學(xué)發(fā)生的空間、時(shí)間、以及師生在教學(xué)過程中的心理變化、情感變化、知識變化等，課堂互動也是其中一個子系統(tǒng)。因此，課堂互動能力這個子系統(tǒng)就有可能和課堂教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部其它任何一個子系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系，但主要的還是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教師話語、回答策略等系統(tǒng)的相互作用，這些子系統(tǒng)會對系統(tǒng)內(nèi)部的主體——教師和學(xué)生的互動能力發(fā)生影響。

3.理論評價(jià)。二語習(xí)得研究自產(chǎn)生以來，研究重心雖屢次轉(zhuǎn)變，但基本堅(jiān)持了分析主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，對語言、教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者認(rèn)知等變量進(jìn)行了詳盡的剖析。但在中國對課堂互動的外語習(xí)得研究，和注重實(shí)驗(yàn)條件下的自然科學(xué)研究并不一樣，因?yàn)槭谡n過程很難重復(fù)、學(xué)習(xí)對象也在不斷發(fā)生變化。因此，“社會文化理論、復(fù)雜理論的強(qiáng)有力的解釋使得我們對世界究竟是如何運(yùn)作，包括以往對教與學(xué)的理解，都需要進(jìn)行嚴(yán)格意義上的重新審視”[8]。

二、大學(xué)英語課堂互動能力解析

社會文化理論和復(fù)雜適應(yīng)理論強(qiáng)調(diào)采取整體論的視角來對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展和習(xí)得過程進(jìn)行研究，以期做出全面的解釋和總結(jié)。在此背景下，兩種理論取向都注重對課堂真實(shí)發(fā)生的言語互動進(jìn)行分析，即以課堂語言互動分析作為研究方法，去發(fā)現(xiàn)課堂互動背后的社會文化動因和系統(tǒng)解釋。

1.課堂互動能力的形成。在對Chomsky 提出的“語言能力（language competence）”概念批判的基礎(chǔ)上，Hymes 從語言使用的角度提出了“交際能力（communicative competence）”這一概念，對語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)等方面起到了革命性影響。但交際能力的研究往往將個體學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力作為研究對象，忽視了交際的合作性質(zhì)，即成功的交際需要說話人—聽話人相互之間合作能力。應(yīng)該說交際雙方均對互動過程發(fā)揮作用。因此，Kramsch 提出“互動能力（interactional competence）”[9]。

Young 將互動能力定義為“參與者對語言、互動資源和互動情境的實(shí)際利用能力”[10]。可見，互動能力強(qiáng)調(diào)在具體語境下交際雙方的語言使用能力。Markee[11]認(rèn)為互動能力包括三個方面內(nèi)容：一是作為形式集合的語言，包括語法、詞匯和語音；二是作為符號集合的語言，包括話輪、修正、話語順序等；三是副語言特征，如手勢等肢體語言。隨著外語課堂習(xí)得研究的不斷深入，課堂互動能力強(qiáng)調(diào)對教師—學(xué)習(xí)者互動策略的研究以及互動對提高語言學(xué)習(xí)效能、營造語言學(xué)習(xí)空間效果的研究。

2.課堂互動的IRF 模型。在外語課堂教學(xué)過程中，師生間的互動總是遵循一定的模式（patterns）。Sinclair & Coulthard[12]提出的“啟動—回答—反饋（Initiation-Response-Feedback，簡稱為IRF）”話語分析模式可以用來分析課堂互動話語，其中啟動和反饋環(huán)節(jié)由教師完成，回答環(huán)節(jié)由學(xué)生完成。Mehan[13]認(rèn)為IRF 中的feedback 也可以是教師對學(xué)生做出的評價(jià)，因而將IRF 模式修改為“啟動—回答—評價(jià)（Initiation-Response-Evaluation）”，如例（1）：

Teacher：Tell me something about Davos Forum.

(啟動)

Student：It’s an international Forum.

(回答)

Teacher： Good.It’s an international Forum of world economic growth.

(反饋)

IRF 模式主要可以做到：一是允許教師監(jiān)督學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握，從而可以評估當(dāng)前和未來的教學(xué)情況；二是保證了課堂互動盡可能有序進(jìn)行，并且每個學(xué)習(xí)者都可以參與其中；三是教師可以利用發(fā)起環(huán)節(jié)和反饋環(huán)節(jié)來對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展，對學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況給予評價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生對于課程內(nèi)容和討論主題有更加深入的理解。因此，IRF 模式是目前課堂互動和教師教學(xué)話語使用最普遍的手段[14]。

考慮到課堂教學(xué)總是有一定的時(shí)間要求，在課堂互動的參與度和時(shí)間分配上的主動權(quán)顯然是由教師來支配的。同時(shí)，IRF 是教師管理課堂的一種手段，通過控制互動的話輪（turn-taking），互動的主題以及互動的參與者，往往造成一些有參與意愿的學(xué)生沒法獲得互動的機(jī)會；即使對于獲得機(jī)會的學(xué)生而言，他們往往需要按照教師的預(yù)期提供回答，并不能展現(xiàn)自己的潛在語言互動能力，因此對于他們的語言內(nèi)化能力的提高幫助有限。

3.課堂互動能力的分類。關(guān)于二語的流利度，二語習(xí)得領(lǐng)域的共識是大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者即使經(jīng)過多年學(xué)習(xí)，他們的目標(biāo)語流利度仍然達(dá)不到母語者的水平。而Cummings[15]認(rèn)為語言流利度可以分為“基本交際技能”和“認(rèn)知學(xué)術(shù)能力”。前者指在一定語境下，學(xué)習(xí)者在獲得一定語言線索下的語言互動表達(dá)，后者指學(xué)習(xí)者就一些抽象、復(fù)雜的主題所能夠做出的聽說讀寫方面的互動反饋。而課堂環(huán)境就屬于后者。因此，對于學(xué)習(xí)者英語流利度不能一概而論，就大學(xué)生而言，他們經(jīng)過小、初、高三個階段的英語學(xué)習(xí)后，在語言的形式習(xí)得方面具備相當(dāng)熟練的技能。而在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，由于對課本所涉及主題的陌生，加上課堂互動時(shí)間的限制，因此在“認(rèn)知學(xué)術(shù)能力”方面需要進(jìn)一步提高。

近年來，關(guān)于大學(xué)“通用英語”和“學(xué)術(shù)英語”之爭，一定程度上可以說明上述分類是基本正確的。大學(xué)英語首先是一門語言課，學(xué)習(xí)者從中習(xí)得到關(guān)于對日常生活經(jīng)驗(yàn)描述的表達(dá)；而高校的學(xué)習(xí)定位又要求學(xué)習(xí)者能夠利用英語來表達(dá)同本專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)語言。但學(xué)術(shù)語言和通用語言差異較大，分屬不同語體，在措詞、句式和邏輯上特點(diǎn)迥異。因此，要求大學(xué)生在聽說讀寫方面達(dá)到和通用英語一樣的熟練水平難度很大。

4.教師話語的“腳手架”作用。為了幫助學(xué)生克服在“認(rèn)知學(xué)術(shù)能力”上的短板，大學(xué)英語教師只有通過課堂教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)生理解、認(rèn)知學(xué)術(shù)英語的特點(diǎn)和表達(dá)。但如果只是簡單地將大學(xué)英語教材換成學(xué)術(shù)英語教材，還是按照傳統(tǒng)的一套講單詞、講語法的過程來教學(xué)，并不能保證學(xué)生會對學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語產(chǎn)生興趣。

根據(jù)社會文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”假設(shè)，在學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)能力和潛在學(xué)習(xí)能力之間，教學(xué)的作用就是為學(xué)習(xí)者搭建起“腳手架（scaffolding）”，來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛在學(xué)習(xí)能力。這也就意味著，教師可以通過教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整給學(xué)生提供和學(xué)術(shù)英語直接相關(guān)的指導(dǎo)，從而促成學(xué)習(xí)者在學(xué)好通用英語的同時(shí)掌握學(xué)術(shù)英語的基本要素。教師的課堂互動話語也屬于課堂“腳手架”的構(gòu)成之一。

三、大學(xué)英語課堂互動能力提升策略

課堂互動和課堂互動能力在幫助學(xué)習(xí)者使用、內(nèi)化語言流利度扮演重要角色。這就要求學(xué)習(xí)者要融入“解碼”和“編碼”課堂互動過程中。解碼是指學(xué)習(xí)者能夠使用一般日常英語來幫助理解復(fù)雜的學(xué)術(shù)英語術(shù)語、表達(dá)，而編碼是指相反的過程，即學(xué)習(xí)者能夠把學(xué)術(shù)英語用日常英語進(jìn)行復(fù)述。編碼、解碼都是手段，目的都是促成學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)英語的內(nèi)化能力。教師在這一過程中，要在學(xué)術(shù)英語和通用英語間搭建起橋梁作用，解釋清楚兩種語體之間的共性和差異，從而幫助學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上具備理解同專業(yè)相關(guān)的術(shù)語含義、學(xué)術(shù)英語基本特征的能力。

1.課堂互動能力提升的語言策略。語言能力是課堂師生互動能力的子系統(tǒng)之一，因此，靈活、科學(xué)地運(yùn)用語言策略應(yīng)該貫穿CIC 能力提高的始終。第一，在IRF 的發(fā)起階段，教師可以用類似“why..,why do you think…”等開放式、指稱類問題，而盡量少用一般疑問句式，這樣可以讓學(xué)生在回應(yīng)階段使用相對具體、復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)來回答問題，從而調(diào)動學(xué)生間分享知識、交流觀點(diǎn)的積極性，還可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和推理能力。第二，課堂交際能力的目的是要為學(xué)生創(chuàng)造“學(xué)習(xí)空間”，要讓學(xué)習(xí)者感到課堂空間在一定時(shí)間內(nèi)是一種分享的課堂經(jīng)歷，因此，在語言策略上要選擇更多的“融入學(xué)習(xí)者”的語言表達(dá)。可以改變第二人稱為第一人稱，這樣讓學(xué)習(xí)者感到和教師之間不是一種知識單項(xiàng)傳遞的關(guān)系，而是一種學(xué)習(xí)共同體，從而克服師生間的距離感。第三，為了保證學(xué)生對學(xué)術(shù)英語中的一些專用詞匯、術(shù)語、復(fù)雜概念能夠理解，完全參與到課堂互動中，教師可以使用近義詞、簡短解釋、具體用例來加以解釋。第四，互動中，教師和學(xué)生要會使用類似“OK，well,right,now,so”之類的話語標(biāo)記，從而清楚地表明互動的開始、結(jié)束以及對互動內(nèi)容的修正。第五，教師要為學(xué)生提供一些和學(xué)生專業(yè)相關(guān)、語言表達(dá)正式的學(xué)術(shù)英語范本，可以是國外專業(yè)教材的節(jié)選也可以是發(fā)表在國外該領(lǐng)域權(quán)威期刊上的學(xué)術(shù)論文，并引導(dǎo)學(xué)生在互動中發(fā)現(xiàn)它們和通用英語在詞匯、句法、句式上的不同。通過互動幫助樹立學(xué)術(shù)語言意識，并促成這種能力的內(nèi)化。

2.課堂互動能力提升的語用策略。語言子系統(tǒng)是課堂互動能力系統(tǒng)的基礎(chǔ)，而語用策略是聯(lián)系語言和課堂互動的紐帶。對于參與課堂互動的教師、學(xué)生而言，在語用策略方面需要做到：第一，在反饋環(huán)節(jié)，教師要恰當(dāng)使用糾錯反饋的教學(xué)手段盡可能為學(xué)生創(chuàng)造“互動學(xué)習(xí)的空間”。糾錯的方式可以是直接的，也可以是間接的?；舆^程中教師只有鼓勵學(xué)生盡可能多地參加言語互動才會拓展他們的語言能力，學(xué)生才會逐漸產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)摹⒎弦蟮谋磉_(dá)。在這一過程中，學(xué)生可能會有不同的產(chǎn)出錯誤，這時(shí)如果教師只是一味采取直接糾錯的手段，學(xué)生可能會立即中斷回應(yīng)，選擇沉默。因此，Lyster 將課堂互動中的間接糾錯反饋分為重鑄、析取、元語言提示、澄清性請求和重復(fù)等不同方式[16]。第二，課堂師生開展互動過程中，除了教師可以糾正學(xué)生的錯誤外，學(xué)生也可以對自己的錯誤進(jìn)行自我糾正（self-initiated repair）。無論是教師糾錯還是學(xué)生自我糾錯，都會關(guān)系到學(xué)習(xí)者的“面子（face）”問題。語言活動中的“面子問題”主要指學(xué)習(xí)者在課堂中的自我形象?；咏浑H中，人們總想獲得他人認(rèn)可、喜愛、甚至贊許。在獲得的同時(shí)，又想保持一定自主性，和他人之間保持一定的距離。如果完全由教師或同伴同學(xué)在互動中糾正錯誤，互動的另一方則會感到自己的“面子”受到威脅。學(xué)生在自我糾正時(shí)要學(xué)會使用模糊限制語、提示語、簡介建議或婉轉(zhuǎn)拒絕等表達(dá)來減輕自我形象受到威脅的程度。

3.課堂互動能力提升的教學(xué)策略。根據(jù)杜威“動手學(xué)習(xí)（learning by doing）”[17]的教育理念，大學(xué)英語教師可以在提高學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)能力的課堂設(shè)計(jì)中增加一些需要學(xué)生更高參與度的活動。首先，在發(fā)布每學(xué)期教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師要具體設(shè)計(jì)同授課主題相關(guān)的課堂討論問題、布置同課程相關(guān)的必讀論文和教材節(jié)選清單，發(fā)給學(xué)生；在學(xué)期授課過程中，對所學(xué)內(nèi)容不僅要有“小論文”之類的使用學(xué)術(shù)語言撰寫的書面作業(yè)，更應(yīng)該不時(shí)地要求學(xué)生做一些類似“口頭報(bào)告”或“學(xué)術(shù)會議大會發(fā)言”之類的口頭作業(yè)。其次，在課堂互動中，教師要更多運(yùn)用開放式的問題，來檢查和評估學(xué)生對已學(xué)內(nèi)容的掌握情況。對前文所提及的IRF 互動模式，可以修正為I-R-I-R-I-R…F 模式，即教師可以通過增加若干個需要學(xué)生回應(yīng)的環(huán)節(jié)，讓更多的學(xué)生參與到課堂互動中來，從而改變教師點(diǎn)名，學(xué)生回答的傳統(tǒng)教學(xué)模式。再次，教師互動問題的設(shè)計(jì)應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供表達(dá)對已學(xué)知識理解的機(jī)會，或者需要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)者、不同的課堂情況，使用不同的交際策略，以方便營造共同學(xué)習(xí)空間。最后，教師與學(xué)生互動時(shí)的時(shí)間間歇可以保持在30 秒左右，以確保學(xué)生能夠充分理解教師的發(fā)問并有時(shí)間快速組織回應(yīng)的思路。

我們對第二屆全國英語教學(xué)大賽（大學(xué)英語組）的實(shí)況錄像做了詳細(xì)的分析，發(fā)現(xiàn)無論綜合英語組還是英語聽說組的獲獎教師都善于運(yùn)用各種手段，如增加停頓的時(shí)間、向?qū)W生的互動致謝、話輪轉(zhuǎn)換、減少打斷學(xué)生、增加學(xué)生回應(yīng)頻率等來營造課堂學(xué)習(xí)空間，并引導(dǎo)學(xué)生在互動過程中能積極參與。參加比賽的教師都是經(jīng)過各省省賽選拔，一定程度上能夠代表各省大學(xué)英語課堂教學(xué)的較高水準(zhǔn)。因此，他們課堂教學(xué)的記錄應(yīng)該具有一定的參考價(jià)值和示范價(jià)值。以下是其中一位綜合英語組的課堂互動的部分文字轉(zhuǎn)錄：

Teacher：Ok.This boy，tell me something about Davos.

Student A：…Davos is a small city in Europe.

Teacher：Good.But Europe has a lot of countries,right?In which country is Davos in?This girl,please.

Student B：It is in Switzerland,in the east of the country.

Teacher： Very good.Does anyone know what Davos is famous for?

（Pause…）

Teacher：This girl,what would you say?

Student C：Davos Economic Forum,an international economic conference.

Teacher：Perfect.That is our topic today.Anything else?

Student C：Perhaps beautiful scenery，and…chocolate.

Teacher：Exactly.And that explains why the world economic forum is located in this small city.

從中可以看出：為了和學(xué)生更好互動，教師并沒有站在講臺之上，而是走到學(xué)生中間不斷用一些手勢、電子教鞭等手段來控制互動節(jié)奏。教師并沒有用傳統(tǒng)課堂點(diǎn)名的方式來要求學(xué)生參與互動討論，而是根據(jù)學(xué)生的神情、舉手等副語言特征來進(jìn)行挑選。互動學(xué)生的選擇也沒有局限某一個學(xué)生，而是鼓勵在一個小組之內(nèi)的成員能夠很好地開展合作式學(xué)習(xí)。教師用了“good,very good,perfect”之類的恭維詞來表示對學(xué)生互動的認(rèn)可。對于學(xué)生給出的模糊回答，也能用特殊疑問句來引導(dǎo)更加準(zhǔn)確的回答。并且讓學(xué)生可以利用自己的已有知識做出恰當(dāng)推理?？傊?，扎實(shí)的專業(yè)能力、熟練的語言使用以及周密的教學(xué)設(shè)計(jì)都是這堂課中的亮點(diǎn)。