一個都不能少

王曉 王乃弋

〔摘要〕教師在課堂教學(xué)中，常常忽略這樣一群學(xué)生：他們在課堂中很少參與發(fā)言、很少獲得老師和同學(xué)的關(guān)注，常常游離于課堂教學(xué)之外，有學(xué)者將這類學(xué)生定義為課堂“邊緣人”。他們由于性格、家庭、老師、班級授課制等原因受到忽視，內(nèi)心情感難以宣泄，往往容易出現(xiàn)心理問題。教育戲劇作為一種新興的教學(xué)方法，使學(xué)生在表演中看到真實(shí)的自己，有利于提高自我意識和價值感，使認(rèn)知、情緒、個性、社會性得到良好發(fā)展，是幫助傳統(tǒng)課堂中的“邊緣人”學(xué)生重拾自信、回到課堂中心的一條可行路徑。

〔關(guān)鍵詞〕教育戲劇;課堂“邊緣人”;心理健康教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）01-0058-04

教育戲劇起源于歐美國家，在20世紀(jì)60年代隨著教育改革運(yùn)動成為一些西方國家重要的課程內(nèi)容和教學(xué)方法。我國學(xué)者馬利文[1]將教育戲劇定義為：“教育戲劇是指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教育、教學(xué)。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進(jìn)人的社會學(xué)習(xí)，對人的認(rèn)知發(fā)展、情緒、個性、社會性的發(fā)展發(fā)揮積極的促進(jìn)作用?！痹谖覀兊恼n堂教學(xué)中，有一類學(xué)生常常被人忽略，游離于課堂教學(xué)之外，我們稱之為“邊緣人”。所謂課堂教學(xué)中的“邊緣人”，是指在日常課堂教學(xué)情境中被老師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因（心理、性格、身體狀況等）拒絕參與教學(xué)、主動游離到教學(xué)活動邊緣的學(xué)生個體或群體[2]。這類學(xué)生群體由于受到忽視，內(nèi)心情感難以宣泄，往往容易出現(xiàn)心理問題。《教育規(guī)劃綱要》指出，要關(guān)注學(xué)生的不同特點(diǎn)，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能。本文試圖通過對教育戲劇的分析，探討如何通過教育戲劇課程的開展，使課堂中的“邊緣人”重獲自信，積極融入課堂和班級活動，度過健康、快樂的學(xué)校生活。

一、教育戲劇及其特點(diǎn)

作為新興的教學(xué)方法，教育戲劇與傳統(tǒng)戲劇的最大差別在于，教育戲劇沒有劇本，重視學(xué)生在參與過程中獲得的內(nèi)心體驗(yàn)和感受。學(xué)生通過戲劇中的角色扮演，得以關(guān)照自己的內(nèi)心;通過與其他參演者的互動，提高溝通能力和沖突解決能力;通過社會情境模仿，深入地認(rèn)識社會。因此，教育戲劇是當(dāng)前學(xué)校教育的有益補(bǔ)充，它能真實(shí)地觸動學(xué)生的內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)教育的最終目的——使人更好地成為人。

（一）教育戲劇的概念

教育戲劇發(fā)源于現(xiàn)代戲劇傳統(tǒng)濃厚的歐美國家。臺灣教授張曉華[3]較早地研究教育戲劇，并將其定義為：“教育戲劇是運(yùn)用戲劇與劇場之技巧，從事于學(xué)校課堂的一種教學(xué)方法。它是以人性自然法則，自發(fā)性地與群體及外在接觸。在指導(dǎo)者有計(jì)劃與架構(gòu)之引導(dǎo)下，以創(chuàng)作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進(jìn)行。讓參與者在互動關(guān)系中，能充分發(fā)揮想象，表達(dá)思想，由實(shí)作而學(xué)習(xí)。以期使學(xué)習(xí)者獲得美感經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)智能與生活技能?！?/p>

（二）教育戲劇的特點(diǎn)

教育戲劇具有以下幾個特點(diǎn)：第一，尊重人性。與傳統(tǒng)課堂對學(xué)生的壓抑、管理相比，教育戲劇更尊重學(xué)生天性自然、自由發(fā)展。第二，即興創(chuàng)作。教育戲劇不是照著劇本演戲，觀賞性不是其首要目的，重要的是學(xué)生的即興反應(yīng)和情感流露。第三，教育性。教育戲劇可以作為一種教學(xué)方式應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，激活學(xué)生的想象力、完善學(xué)生的人格。

教育戲劇不同于以表演為目的的校園戲劇，教育戲劇以戲劇結(jié)構(gòu)為框架，以戲劇實(shí)作的方式展開學(xué)習(xí)探索，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中個體與整體的共同發(fā)展，它不以表演為目的，過程就是它的目的與結(jié)果[4]。

二、課堂“邊緣人”的形成原因及心理特點(diǎn)

課堂本應(yīng)是一個平等的、無差別的成長環(huán)境，然而，在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，總有一些學(xué)生游離于教學(xué)活動的中心，成為課堂教學(xué)中沉默的“邊緣人”。深入分析課堂教學(xué)中“邊緣人”的心理特點(diǎn)，并針對其特點(diǎn)進(jìn)行心理健康教育是本文的研究重點(diǎn)。

（一）課堂“邊緣人”的概念

“邊緣人”是一個社會學(xué)概念，20世紀(jì)80年代研究者將其應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域。國內(nèi)學(xué)者李森、亓玉慧[5]認(rèn)為：“課堂教學(xué)中的邊緣人是指在教學(xué)過程中未被教師和其他同學(xué)接受或因自身原因（心理、性格、身體狀況等）游離于課堂教學(xué)活動中心的學(xué)生個體或群體。邊緣人，也可稱為課堂教學(xué)中的‘隱形人‘局外人，是對學(xué)生特殊課堂生存狀態(tài)的表達(dá)。”值得注意的是，“邊緣人”不只是發(fā)生在成績差的學(xué)生身上，成績好的學(xué)生也可能是“邊緣人”或者出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象[6]。課堂“邊緣人”的關(guān)鍵特征在于無法或者不想融入集體。青少年都有被認(rèn)同、被接納的需要，課堂“邊緣人”也不例外，因此，讓課堂“邊緣人”回歸集體，就要關(guān)心邊緣學(xué)生內(nèi)心的想法和感受。

（二）課堂“邊緣人”的形成原因

1. 家庭因素

父母以平等的態(tài)度與孩子交流，有利于培養(yǎng)孩子的自信心和溝通互動能力，使其在學(xué)校受到老師和同學(xué)的歡迎。父母以簡單粗暴的方式命令、指責(zé)孩子，會使孩子隱藏自己真實(shí)的感受，不敢發(fā)聲。進(jìn)入學(xué)校之后，學(xué)生面臨更多的矛盾和沖突，過往的經(jīng)驗(yàn)使他們習(xí)慣性地?fù)?dān)心面臨嘲笑和批評，于是越來越沉默，逐漸淡出課堂中心。

2. 個人因素

沉默寡言的學(xué)生習(xí)慣在群體中隱藏自己的聲音，容易受到忽視;缺乏社交技巧的學(xué)生易于在人際交往中出現(xiàn)困擾，受到排斥和拒絕;思維反應(yīng)遲緩的學(xué)生難以跟上老師的教學(xué)節(jié)奏，游離于課堂之外;有過創(chuàng)傷經(jīng)歷的學(xué)生缺乏安全感，害怕再次受到傷害，出于自我保護(hù)，選擇與主流班級群體保持一定的距離。

3. 教師及班級授課制因素

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，由于班級學(xué)生較多，學(xué)生性格各異，老師在管理班級、組織教學(xué)過程中很難平等地關(guān)注每一名學(xué)生。特別是以下幾類學(xué)生容易受到老師的忽視，成為課堂中的邊緣群體：第一類是成績優(yōu)異、沉默寡言的學(xué)生，老師對其比較放心，忽視他們在課堂上的表現(xiàn);第二類是低調(diào)安靜、既不出彩也不擾亂紀(jì)律的中等生，很少引起老師的注意;第三類是成績較差、常常給老師造成困擾的學(xué)生，這類學(xué)生容易受到老師的打壓，難以獲得老師的肯定、融入主流課堂。

（三）課堂“邊緣人”的心理特點(diǎn)

1. 認(rèn)知特點(diǎn)

“邊緣人”的學(xué)習(xí)水平較為復(fù)雜，他們有些屬于成績較差而自我放棄者，有些則屬于成績中等或優(yōu)等生。但總體來說，課堂“邊緣人”思維靈活性和敏捷性較差，個體思維反應(yīng)的遲緩性限制了他們的課堂學(xué)習(xí)行為，而老師在課堂教學(xué)中為了保持正常的課堂教學(xué)節(jié)奏，往往很少會停下來給他們足夠的思考時間，從而使他們越發(fā)落后，成為教學(xué)中的“旁觀者”。

2. 人際交往特點(diǎn)

一般而言，課堂中的“邊緣人”與其他學(xué)生相比，害怕與人交往，在課堂上鮮有發(fā)言，課下與老師、同學(xué)間的交往互動也較少。他們往往內(nèi)心敏感細(xì)膩，在意他人看待自己的眼光，即使內(nèi)心渴望獲得關(guān)注，也很少主動與人分享自己的情緒、經(jīng)歷、感受，人際交往中較為被動。

3. 自我效能感較低

美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉提出觀察學(xué)習(xí)理論，其核心概念是自我效能感。自我效能感指對產(chǎn)生一定結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念[7]。自我效能感較高的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力抱有信心，能夠積極主動地投入到活動中;自我效能感低的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力持懷疑和否定的態(tài)度，這種猶豫不決對學(xué)習(xí)的主動性和努力程度產(chǎn)生極大的阻力，使其在學(xué)習(xí)活動中處于被動和退縮狀態(tài)，最終滑向課堂邊緣。

4. 自卑心理

心理學(xué)家阿德勒認(rèn)為，自卑感起源于個體知覺到自己不能達(dá)到自己理想的完美標(biāo)準(zhǔn)所產(chǎn)生的不完美、不得志、比別人差的情緒[8]。自卑感強(qiáng)的學(xué)生通過與他人比較會產(chǎn)生不如別人的感受，這種感受反映在學(xué)習(xí)上會有兩種結(jié)果：一種是在自卑感的激勵下奮力拼搏;一種是在掙脫自卑的奮爭中仍未獲得成功的希望，最終對自己產(chǎn)生絕望心理，放棄努力，這就是習(xí)得性無助感。當(dāng)他們感到自卑時，會避免與老師及其他同學(xué)產(chǎn)生交往，通過逃避來獲得暫時的放松，隱藏自己難以啟齒的“缺陷”與“不足”。

5. 自我意識缺乏

邊緣學(xué)生往往習(xí)慣于依賴他人，認(rèn)為只有那些“優(yōu)等生”才是課堂的中心，自己只是一個“配角”。例如：當(dāng)老師布置一些小組任務(wù)時，他們傾向于指望那些成績優(yōu)異、敢于發(fā)言的學(xué)生起帶頭作用，很少主動地承擔(dān)起班級的責(zé)任。其中很大的原因在于他們害怕失敗，當(dāng)結(jié)果不盡人意時，他們會把責(zé)任推脫在“負(fù)責(zé)人”身上，仿佛與自己無關(guān)，這實(shí)際上是缺乏自我意識的表現(xiàn)。

三、教育戲劇對課堂“邊緣人”進(jìn)行心理健康教育的作用機(jī)制

（一）課堂“邊緣人”的發(fā)展具有動態(tài)性，為戲劇教育提供可能

課堂教學(xué)中的“邊緣人”并不具有永恒性，青少年處于成長變化巨大的時期，邊緣現(xiàn)象只是這些學(xué)生在這個發(fā)展階段所經(jīng)歷的暫時性事件，此時的他們最具發(fā)展的潛力與韌性。傳統(tǒng)的教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)課堂“邊緣人”的轉(zhuǎn)變，然而教育戲劇能夠尊重學(xué)生的個性，接納學(xué)生的不足，發(fā)掘?qū)W生的積極面和閃光點(diǎn)。學(xué)生發(fā)展的動態(tài)性與教育戲劇的包容性為課堂“邊緣人”的成長提供了可能。

（二）教育戲劇不強(qiáng)調(diào)競爭，為課堂“邊緣人”提供接納的氛圍

“戲劇是人的本質(zhì)需要”，戲劇教育是使人回歸本性的教育。在激烈的“教育軍備競賽”中，老師和家長的目光放在成績和名次上，看不到活生生的人。無論成績?nèi)绾危⒆觽兌夹⌒囊硪淼嘏τ贸煽兙S持老師和家長有條件的愛，他們害怕受到指責(zé)、害怕看到失落的目光，然而對比、評價卻無處不在。沒有人是完美的，老師和家長卻不切實(shí)際地希望自己的孩子一切完美，孩子承受著巨大的心理負(fù)擔(dān)，當(dāng)真實(shí)的需求和想法被壓抑在心里，就失去了表達(dá)的欲望。戲劇教育不是“精英教育”，而是面向全體學(xué)生，為全體學(xué)生服務(wù)。戲劇教育的課堂是一個包容、接納的課堂，為邊緣學(xué)生提供了一個自由表達(dá)的平臺，當(dāng)感受到自己被接納，邊緣學(xué)生的主動性將會被點(diǎn)燃。

（三）教育戲劇有助于為課堂“邊緣人”培養(yǎng)完滿人格

人格是一個人品德、性格、氣質(zhì)、精神風(fēng)貌、心理狀態(tài)、行為方式、認(rèn)知風(fēng)格、自我調(diào)控等的總和。課堂中“邊緣人”的現(xiàn)象正是由于其不完整的人格造成的，教育戲劇恰好通過角色扮演、情景模擬這些獨(dú)特的形式，為學(xué)生提供觀照他人、反省自我的機(jī)會，有利于參與者明確道德行為準(zhǔn)則和社會共處法則、自在地運(yùn)用肢體、自由地表達(dá)想法，真切地感受人與人之間思維和情感的碰撞，從而建立積極的自我概念，發(fā)展和完善自我認(rèn)知、自我調(diào)控能力，養(yǎng)成良好的性格和多面性的人格。當(dāng)學(xué)生努力理解角色性格、把握戲劇沖突、全情投入表演時，會觸發(fā)學(xué)生內(nèi)部的反思與改變。英國戲劇教育家布萊恩·威[9]說：“沒有兩個人是相近的。教育是關(guān)懷著每個人，戲劇則是關(guān)懷著每個人的獨(dú)特性及其人格的特質(zhì)。”臺灣戲劇教育家張曉華[10]先生也指出，戲劇教育使“對人格的培育，獲得充分的發(fā)展空間”。

四、總結(jié)與展望

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，過于注重知識和成績，教育“見分不見人”，在激烈的競爭和不斷的比較中，各個成績段的學(xué)生都有可能產(chǎn)生退縮、自卑的心理。尤其是那些無法很好地融入班級的“邊緣人”，他們內(nèi)心敏感，缺乏安全感，自我價值感較低。缺乏老師和家長的正確引導(dǎo)，邊緣學(xué)生將一直退縮在自己的小圈子里，不敢與他人交流，阻礙社會交往能力的發(fā)展，不利于身心健康。青少年的心理健康問題不容忽視，通過教育戲劇，教師可以為學(xué)生創(chuàng)建平等、接納的班級氛圍，學(xué)生在戲劇中深刻地理解自己和他人的情感，在不斷體驗(yàn)中抒發(fā)和表達(dá)自我、關(guān)懷自我，從而樹立自尊心和自信心。目前教育戲劇課程正在走進(jìn)中小學(xué)生的課堂，相信很多在傳統(tǒng)課堂中被忽視的“邊緣人”將在教育戲劇中發(fā)現(xiàn)樂趣，發(fā)生心理和行為的轉(zhuǎn)變。教育戲劇讓課堂中的“邊緣人”回歸課堂中心是一條可實(shí)現(xiàn)的路徑，期待它成為啟迪中小學(xué)生健康、快樂成長的一顆種子，讓每一棵小樹苗都有堅(jiān)固的心理根基，在自尊自信中長成參天大樹。

參考文獻(xiàn)

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[3]張曉華.國民中小學(xué)表演藝術(shù)戲劇課程與活動教學(xué)方法[M].臺北：地理出版社，1994.

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[9][英]布萊恩·威.透過戲劇來成長[M].鄭黛瓊譯.戲劇教學(xué)：啟動多彩的心[M]，臺北：心理出版社，1999.

[10]張曉華.創(chuàng)作性戲劇教學(xué)原理與實(shí)作——藝術(shù)與人文學(xué)習(xí)領(lǐng)域統(tǒng)整教學(xué)的方式[M]. 臺北：財(cái)團(tuán)法人成長文教基金會，2007.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育心理與學(xué)校咨詢研究所，北京，100875）