農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作的實踐邏輯

常亞慧，李 陽

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

隨著社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，我國城市化快速上升，2011年底已經(jīng)超過了50%(1)國家統(tǒng)計局2012年1月17日公布的數(shù)據(jù)。。雖然一些學者認為，國家統(tǒng)計局公布的城市化率可能包括了因行政區(qū)劃調(diào)整而虛增的城鎮(zhèn)人口，夸大了實際城市化率(2)馬昭華：《城市化進程中農(nóng)村教育關(guān)注點》，《中國教育學刊》，2009年第12期。，但這個數(shù)字仍然可以說明近年來我國城市流動人口增多的事實。特別是隨著農(nóng)村中小學適齡學生人數(shù)的逐漸減少和“撤點并校”政策的一度推行，農(nóng)村中小學越來越向城鎮(zhèn)聚集。在農(nóng)村人口下降、學齡人口減少、城市化高速發(fā)展的時代背景下，我國曾經(jīng)經(jīng)歷了大規(guī)模的學校布局調(diào)整，出現(xiàn)了農(nóng)村教育是選擇“去農(nóng)化”還是“為農(nóng)化”的功能定位問題，農(nóng)村教育的轉(zhuǎn)型與調(diào)整需要正視并回應(yīng)這個問題。持“為農(nóng)化”觀點的學者認為農(nóng)村教育需要服務(wù)于農(nóng)村的社會經(jīng)濟發(fā)展，選擇適合農(nóng)村生活實際的教育內(nèi)容，除課堂教學外還可以選擇實操等教學方式，培養(yǎng)熟悉農(nóng)村、熱愛農(nóng)村、留在農(nóng)村的學生。他們認為目前的農(nóng)村教育仍然堅持一種應(yīng)試教育，是培養(yǎng)離開農(nóng)村的人，導(dǎo)致農(nóng)村教育無法服務(wù)農(nóng)村的社會經(jīng)濟發(fā)展，因此，農(nóng)村教育的功能應(yīng)是為農(nóng)村培養(yǎng)人才(3)劉奇：《堅持實施“兩輪驅(qū)動” 加快推進工業(yè)化和城市化進程》，《浙江經(jīng)濟》，2006年第7期。。農(nóng)村教育在培養(yǎng)目標上不應(yīng)是教育農(nóng)村學生如何成為一個上大學的應(yīng)試者和進城打工的務(wù)工者，而應(yīng)該為農(nóng)村的社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)人才(4)楊永忠，錢存陽，胡月明，陳羽白：《我國農(nóng)村教育存在的主要問題及基本對策》，《科技進步與對策》，2004年第10期。。持“去農(nóng)化”觀點的學者認為城市化是不可逆轉(zhuǎn)的歷史進程，農(nóng)村教育應(yīng)培養(yǎng)適應(yīng)城市生活的學生。城市化是社會發(fā)展的趨勢，將來會有大部分農(nóng)村學生進入城市，成為城市的生產(chǎn)者和生活者。因此，農(nóng)村教育需要改變模式，培養(yǎng)學生適應(yīng)城市文明的生活習慣，掌握熟練的職業(yè)技能和基本的道德法律知識(5)廣少奎：《試論農(nóng)村教育的問題及其對策》，《教育理論與實踐》，2003年第21期。。農(nóng)村教育必將卷入城市化浪潮之內(nèi)，與城市的生產(chǎn)和生活等方面產(chǎn)生聯(lián)系。因此，農(nóng)村教育需要主動發(fā)揮自身功能促進城市化的發(fā)展(6)王兆林：《反思與前瞻:城市化進程中的農(nóng)村教育》，《教育探索》，2006年第5期。。在“為農(nóng)化”與“去農(nóng)化”的農(nóng)村教育之爭愈演愈烈之時，學界又出現(xiàn)了一種觀點，即為城鄉(xiāng)一體化發(fā)展服務(wù)。有研究主張農(nóng)村教育的功能定位需要以農(nóng)村的社會經(jīng)濟發(fā)展趨勢為依據(jù)。他們發(fā)現(xiàn)發(fā)展中國家走了與傳統(tǒng)發(fā)達國家城市化發(fā)展不完全相同的道路，發(fā)展中國家的農(nóng)村以農(nóng)業(yè)為主多元化發(fā)展，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)率的提高，導(dǎo)致大量農(nóng)村勞動力得以解放，進入城市從事第二、三產(chǎn)業(yè)，最終使城鄉(xiāng)差距縮小，達到城鄉(xiāng)一體化。因此，農(nóng)村教育應(yīng)該為城鄉(xiāng)一體化服務(wù)(7)鄔志輝，楊衛(wèi)安：《“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”——農(nóng)村教育價值選擇的悖論及消解》，《教育發(fā)展研究》，2008年第Z1期。。我們的研究嘗試通過梳理農(nóng)村教育地位的現(xiàn)狀，厘清當下農(nóng)村教育的實踐運作方式，分析農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作背后蘊含的深層社會結(jié)構(gòu)原因。

一、事實中的邊緣地位

農(nóng)村教育是我國教育體系的重要構(gòu)成部分，是改善國民文化素質(zhì)和促進社會進步的重要途徑，亦是黨和國家制定法律法規(guī)和發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃不可或缺的組成部分。農(nóng)村教育的健康有序發(fā)展既是建設(shè)社會主義新農(nóng)村的題中之義，也是教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的必然要求，但從我國農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實處境來看，農(nóng)村教育的弱勢境遇仍然非常嚴峻，主要表現(xiàn)在社會地位邊緣、社會功能式微、文化資本薄弱等方面。

(一)社會地位邊緣

在中國社會結(jié)構(gòu)中，“地位”是指血緣化的地緣反應(yīng)，派生于以差序格局為主的鄉(xiāng)土社會中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，因此，“地位”這一原指“空間”的名詞則有了社會價值的意義(8)費孝通：《鄉(xiāng)土中國》，北京：北京出版社，2016年版，第108頁。。農(nóng)村教育有其客觀屬性的“先賦地位”，但通常意義上所說的農(nóng)村教育地位則主要指其主觀屬性的“自致地位”，它取決于政策制定者和社會大眾的主觀認識。也就是說，盡管農(nóng)村教育在個人及國家發(fā)展、社會穩(wěn)定中具有十分重要的客觀地位，但農(nóng)村教育未來的發(fā)展仍然取決于社會發(fā)展的整體態(tài)勢，特別是國家政策的基層落實。城市化和工業(yè)化相伴而生，工業(yè)化為城市化提供條件和動力，城市化又通過集聚效應(yīng)和自我發(fā)展機制加快工業(yè)化進程，這是人類現(xiàn)代化進程中的一個普遍規(guī)律(9)盛來運：《流動還是遷移》，上海：上海遠東出版社，2008年版，第4—5頁。。但是，中國卻走了一條與其他國家不同的社會發(fā)展道路：優(yōu)先工業(yè)化，抑制城市化，通過一系列制度化建設(shè)，農(nóng)村與城市被人為分割，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)得以建構(gòu)而成。這種二元結(jié)構(gòu)某種程度上阻礙了農(nóng)村教育的持續(xù)有序發(fā)展，突出表現(xiàn)為農(nóng)村教育經(jīng)濟地位弱勢，尤其是在“城市教育靠國家，農(nóng)村教育靠集體”的教育經(jīng)費配給方式(10)邵澤斌：《從“城市教育優(yōu)先”到“城鄉(xiāng)教育均衡”——新中國城鄉(xiāng)教育關(guān)系述評》，《社會科學》，2010年第10期。下，農(nóng)村教育被置于了相對弱勢的發(fā)展軌跡中。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》確立了基礎(chǔ)教育“地方辦學，分級管理”(11)《中華人民共和國國務(wù)院公報》，1985年第15期。的體制，這在一定程度上形成了城市和農(nóng)村的教育發(fā)展與投入更多地依賴于當?shù)氐纳鐣?jīng)濟發(fā)展狀況的局面。2010年教育部頒布的《關(guān)于貫徹落實科學發(fā)展觀，進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》明確提出了到“2020年實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)基本均衡”(12)中華人民共和國教育部《教育部關(guān)于貫徹落實科學發(fā)展觀進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》，教基一〔2010〕1號，2010年1月19日。的目標，為進一步縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距提供了法理依據(jù)。但是，只是以專項基金的方式配給農(nóng)村教育經(jīng)費，對于中央政府的具體責任并無明確規(guī)定，致使“中央政府對農(nóng)村教育投入轉(zhuǎn)移支付的力度不夠”(13)李芳云：《農(nóng)村教育的公平透視及制度建構(gòu)》，《繼續(xù)教育研究》，2007年第3期。，農(nóng)村基礎(chǔ)教育經(jīng)費相對于城市而言依然有差距(14)張群麗，張懷雷：《縮小城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的財政支出結(jié)構(gòu)優(yōu)化》，《特區(qū)經(jīng)濟》，2012年第10期。。更為嚴峻的是，長期以來，教育發(fā)展無形中的“城市為中心”導(dǎo)向，在一定程度上忽視了農(nóng)村與城市之間的教育環(huán)境和教育基礎(chǔ)設(shè)施的差別，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育設(shè)施、教育管理等公共教育資源向城市傾斜。由于城鄉(xiāng)教育資源的分配不均、城市與農(nóng)村在教師資格準入與職前教師培養(yǎng)及職后教師培訓上的巨大差異、農(nóng)村教師與城市教師在福利待遇上的懸殊差距，致使更多優(yōu)質(zhì)師資向城市集中，而農(nóng)村教育師資水平卻遠低于城市(15)劉漢霞：《城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與農(nóng)村教育》，《教育探索》，2003年第11期。，一定程度上也阻礙著農(nóng)村教育的發(fā)展。同時，農(nóng)村教育法律地位也有待提高，從教育立法角度分析，在橫向上我國目前尚無農(nóng)村教育專項立法，這導(dǎo)致在解決諸如農(nóng)村教師待遇、農(nóng)村教育經(jīng)費投入以及農(nóng)村教育管理體制等問題時無法可依，影響了依法治教的進程(16)潘湘波：《對農(nóng)村教育的法制思考》，《商業(yè)經(jīng)濟》，2009年第10期。；在縱向上我國目前尚未形成與農(nóng)村教育相配套的教育法律法規(guī)體系，缺乏細致完善的實施細則，給教育法律法規(guī)在農(nóng)村地區(qū)的實施帶來一定的困難(17)潘湘波：《對農(nóng)村教育的法制思考》，《商業(yè)經(jīng)濟》，2009年第10期。。外圍的薄弱，內(nèi)在的困境，在城鄉(xiāng)教育資源不均衡的多重擠壓境遇下，農(nóng)村教育的相對的脫節(jié)與滯后，在一定程度上無疑加劇了農(nóng)村教育與城市教育的“斷裂”。

(二)社會功能式微

農(nóng)村教育內(nèi)嵌于農(nóng)村社會，對農(nóng)村社會政治、經(jīng)濟以及文化發(fā)展具有重要作用。然而，在城市化進程中，農(nóng)村教育功能日漸式微，尤其是在城市化加速的歷程中逐漸演變成制約農(nóng)村社會發(fā)展的重要因素。長期以來，農(nóng)村社會主要以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動為主，對于農(nóng)村教育的關(guān)注多集中于經(jīng)濟功能之上，希望藉由教育實現(xiàn)社會經(jīng)濟條件的改善。然而，隨著城市化進程的加快以及國家的政策扶持，農(nóng)民有了更多的脫貧致富途徑，可以在短期內(nèi)獲得可觀的經(jīng)濟回報(18)田夏彪：《城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村教育功能弱化的成因及對策》，《教育理論與實踐》，2014年第29期。。而教育投資是一種投資大、周期長、見效慢且充滿不確定性的行為，從而降低了農(nóng)民投資教育的熱情。同時，人口規(guī)模的擴大、人口密度的增加以及人口政策的不斷變化，家庭教育分流難以為繼，社會結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)之間的不均衡致使適齡高考生的高比例(19)鄭也夫：《反思吾國教育之病理——〈吾國教育病理〉之序》，《內(nèi)蒙古教育》，2014年第3期。，導(dǎo)致大學畢業(yè)生就業(yè)難問題日益突顯，更加弱化了農(nóng)村教育的經(jīng)濟功能。從教育部公布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，近年來，我國農(nóng)村學校中小學畢業(yè)生人數(shù)和招生人數(shù)都在遞減(20)根據(jù)教育部官網(wǎng)公布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)得出。，而且曾經(jīng)的撤點并校政策減少了農(nóng)村學校數(shù)量，農(nóng)村社會生活中的社區(qū)文化中心逐漸削弱，這一變遷背景下的農(nóng)村教育功能更加單一化，主要為升學服務(wù)，以升學為目的的教育教學一定程度上弱化了傳承農(nóng)村文化的社會責任，導(dǎo)致農(nóng)村文化在現(xiàn)代化過程中逐漸淪為落后于城市文化的亞文化(21)田夏彪：《城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村教育功能弱化的成因及對策》，《教育理論與實踐》，2014年第29期。。在中國社會改革逐漸從以“政治—經(jīng)濟”為中心的改革轉(zhuǎn)向以“社會—文化”為中心的改革歷程中(22)程天君：《改革教育改革——從作為政治—經(jīng)濟改革到作為社會—文化改革》，《湖南師范大學教育科學學報》，2012年第2期。，農(nóng)村文化的相對弱勢，也在一定程度上凸顯出了農(nóng)村教育社會功能的式微。教育的社會分層功能為各利益群體提供了向上層社會流動的機會，可以在一定程度上維護社會穩(wěn)定，因此，學校也是社會的重要“減壓閥”。對于農(nóng)村家庭而言，經(jīng)由學校教育實現(xiàn)社會階層流動，是改變自身弱勢社會地位的重要渠道。但是，農(nóng)村教育目前仍處于經(jīng)濟再分配和市場機制運行的邊緣位置，在教育的社會分層功能上的競爭力明顯弱于城市教育。這種城鄉(xiāng)教育在社會分層功能上的不平衡狀態(tài)，弱化了農(nóng)村教育的“替代式社會流動功能”(23)曹晶：《教育社會分層功能的失衡:轉(zhuǎn)型期農(nóng)村教育的主要危機》，《教育科學》，2007年第1期。。 在某種程度上，也促使了農(nóng)村教育人口的大量外流，尤其是適齡入學人口的外流。

(三)文化資本乏力

布迪厄?qū)⑽幕Y本區(qū)分為三種形式：“具體的形態(tài)，以精神和身體的持久‘性情’的形式；客觀的狀態(tài)，以文化商品的形式(圖片、書籍、詞典、工具、機器等)，這些商品是理論留下的痕跡或理論的具體表現(xiàn)，或是對這些理論、問題的批判，等等；體制的狀態(tài)，以一種客觀化的形式，這一形式必須被區(qū)別對待，因為這種形式賦予文化資本一種完全原始性的財產(chǎn)，而文化資本正是受到了這筆財產(chǎn)的庇護。”(24)包亞明：《文化資本與社會煉金術(shù)——布爾迪厄訪談錄》，上海：上海人民出版社，1997年版，第192—193頁。三種形式的文化資本相互聯(lián)系，共同影響農(nóng)村學生的學業(yè)成就。而家庭中父母的受教育年限以及對學校教育的干預(yù)能力等都是以文化資本的形式呈現(xiàn)出來的，并且，不同受教育程度的父母對孩子的教養(yǎng)方式以及學校參與程度并不相同。農(nóng)村家長更多選擇“成就自然成長”的家庭教養(yǎng)方式，他們的孩子較少參與有組織的休閑活動，缺少與陌生人打交道的“協(xié)作培養(yǎng)”。在日常交流互動中，缺乏慢條斯理的說理過程。當他們與教育機構(gòu)打交道時，家長更相信學校教師的權(quán)威角色，認為教育是學校的責任，很少干預(yù)學校教育，也缺乏有效干預(yù)學校教育的渠道和手段(25)[美]安妮特·拉魯：《不平等的童年》，張旭譯，北京：北京大學出版社，2010年版，第1—4頁，第31頁。。這樣的教養(yǎng)方式使得農(nóng)村孩子在學校教育中常常表現(xiàn)出局促感和不適感。而城市家長則更多選擇“協(xié)作培養(yǎng)”的家庭教養(yǎng)方式，家長為孩子精心安排了各種豐富多彩的課外體驗活動，將孩子的閑暇時間安排得充實且豐盈，既有對于學校知識的補習，也有興趣愛好的培養(yǎng)。在與孩子的日常交流互動中，家長注重講道理，很少使用命令式的簡短語句，家長允許孩子和自己通過談判的方式討價還價，雙方的相互協(xié)商討論彌漫在日常生活的方方面面。在與像學校這樣的公共機構(gòu)打交道時，家長經(jīng)常代表孩子對公共機構(gòu)提出意見和采取干預(yù)手段，并時常鼓勵孩子獨立與陌生人，特別是陌生的專業(yè)人士打交道，注重孩子語言表達的邏輯性訓練、與人自然交往的練習、平等溝通的日常演練等(26)[美]安妮特·拉魯：《不平等的童年》，張旭譯，北京：北京大學出版社，2010年版，第1—4頁，第31頁。。這樣的家庭教養(yǎng)方式使得城市孩子在學校教育中更容易取得較好的學業(yè)成就。從社會結(jié)構(gòu)和個人累積方面來看，整體上農(nóng)村學生的文化資本也處于相對的弱勢。由于農(nóng)村經(jīng)濟相對落后等因素的限制，農(nóng)村學生缺少接觸多樣化公共文化產(chǎn)品的途徑，而文化產(chǎn)品又是學生得以獲取不同于學校知識的重要渠道，因而在一定程度上限制了這些孩子以多種方式積累文化資本的通道。

二、治理中的結(jié)構(gòu)制約

在社會轉(zhuǎn)型過程中，隨著利益的逐漸分化，各種利益群體的自主權(quán)不斷擴大，利益群體的共同體意識逐漸形成。各利益群體對農(nóng)村教育的功能期待不盡相同，往往會采取各種不同策略進行利益博弈或是整合，農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作是政府綜合考量社會結(jié)構(gòu)因素和各群體的利益訴求而逐漸形成的現(xiàn)象。

(一)利益主導(dǎo)的功能定位

隨著社會結(jié)構(gòu)的變遷，各種利益群體逐漸形成，不同利益群體的共同體意識被喚醒，利益分化也就必然發(fā)生。人的理性是有限的，因此利益群體在集體決策過程中常常是基于當下的現(xiàn)實需求與可能的未來發(fā)展來決策的，可能是正確的或不正確的。利益群體的有限理性使得決策過程中必然需要價值選擇(27)劉復(fù)興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年版，第22頁。。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人口數(shù)量不斷增加，人們的各種需求不斷增多，對教育資源的需求不斷擴張，這將導(dǎo)致教育資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源成為稀缺性資源(28)劉復(fù)興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年版，第145頁。。迪爾凱姆認為社會事實是“由存在于個人之身外，但又具有使個人不能不服從的強制力的行為方式、思維方式和感覺方式構(gòu)成”(29)[法]迪爾凱姆：《社會學方法的準則》，狄玉明譯，北京：商務(wù)印書館，1995年版，第25頁，第30頁。。并且認為社會現(xiàn)象之所以是普遍的，“是因為它是集體的(即多少帶點強制性的)，而不是因為它是普遍的，所以它才是集體的”(30)[法]迪爾凱姆：《社會學方法的準則》，狄玉明譯，北京：商務(wù)印書館，1995年版，第25頁，第30頁。。迪爾凱姆的集體性社會現(xiàn)象可以理解為國家、社會組織等進行的一種集體選擇或者是利益博弈的結(jié)果，并且對于每個人都具有一致的強制性。可見，農(nóng)村教育功能定位是行動者基于社會分工的這一事實發(fā)生的，是有限理性利益群體為了獲得稀缺性教育資源而進行集體選擇或利益博弈的具有強制性的結(jié)果。政府作為各利益群體的主導(dǎo)力量，為了農(nóng)村教育功能定位的合法性和有效性，在各利益群體博弈的過程中必須充分考量社會的基本公共利益和各群體的特殊利益訴求，建立給予各利益群體利益表達的機制，對各群體利益進行整合。盡管各國都會為教育利益的實現(xiàn)而做出政治利益的讓渡，但教育利益仍從屬于社會政治利益并為實現(xiàn)社會政治利益而服務(wù)(31)祁型雨：《利益表達與整合——教育政策的決策模式研究》，北京：人民出版社，2006年版，第42—44頁，第45—46頁。。在農(nóng)村教育功能定位中，需要體現(xiàn)國家的社會政治利益，即為國家的總體發(fā)展服務(wù)，在現(xiàn)代化語境中，農(nóng)村教育需朝著現(xiàn)代化方向發(fā)展，具體表現(xiàn)為農(nóng)村教育“去農(nóng)化”的功能定位。在社會分工的社會事實中，優(yōu)勢教育利益與弱勢教育利益之爭表現(xiàn)為優(yōu)勢群體教育機會與弱勢群體教育機會的分配。優(yōu)勢群體在社會結(jié)構(gòu)中擁有較豐富的經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本，對于農(nóng)村教育功能定位具有相對較強的影響力；而弱勢群體由于缺乏參與教育決策的有效途徑從而對農(nóng)村教育功能定位影響較弱。教育資源的有限性導(dǎo)致優(yōu)勢群體會采取排他性策略以獲取優(yōu)質(zhì)教育資源，教育機會的有限也呈現(xiàn)為有限的理性選擇。因此，即使以國家為主導(dǎo)的農(nóng)村教育功能定位已經(jīng)確定，弱勢群體的教育利益在實現(xiàn)過程中也會受到一定程度的限制與規(guī)約。在社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型過程中，利益分配格局將面臨重大調(diào)整，一部分利益群體的既得利益可能遭到損蝕，另一部分利益群體的利益可能有所增加。這種利益的重新分配會得到未得利益者的支持而遭到已得利益者的阻撓(32)祁型雨：《利益表達與整合——教育政策的決策模式研究》，北京：人民出版社，2006年版，第42—44頁，第45—46頁。。農(nóng)村教育功能定位是從國家總體利益出發(fā)，對農(nóng)村教育進行局部性的調(diào)整。農(nóng)村教育“去農(nóng)化”功能定位雖然損害了農(nóng)村受教育者的已得利益，但是由于農(nóng)村利益群體的資本薄弱而難以抵御，需要在國家總體利益的布局下進行自我的行動與選擇。

(二)政府主導(dǎo)的教育訴求

教育訴求是各群體為實現(xiàn)自身利益而對教育行動提出的訴求,社會結(jié)構(gòu)對于不同群體的教育訴求有著較強的制約性。我國的社會政治結(jié)構(gòu)依賴于從中央到地方的一系列國家正規(guī)組織，中央政府和龐大的地方組織構(gòu)成了層層隸屬的政治結(jié)構(gòu)(33)夏美武：《當代中國政治結(jié)構(gòu)功能的生態(tài)分析》，《福建論壇》(人文社會科學版)，2012年第4期。。這種政治結(jié)構(gòu)是高度組織化、統(tǒng)一化、聯(lián)動化的政治組織形式。這樣一種凝聚力較強的政治結(jié)構(gòu)有利于維護中央政府權(quán)威，集中國家、社會等各方資源辦大事。但因其自上而下的單向度權(quán)力運行機制，常常可能會與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)的發(fā)展程度處于相對不協(xié)調(diào)狀態(tài)。反映在農(nóng)村教育層面主要表現(xiàn)為普通社會成員參與農(nóng)村教育政策討論的途徑受阻以及科層特質(zhì)組織壟斷農(nóng)村教育政策的制定權(quán)和執(zhí)行權(quán)，自下而上的教育參與往往比較弱。建國70年來，我國農(nóng)村教育事業(yè)一直在政府的主導(dǎo)下發(fā)展。1949年底，我國召開了第一次全國教育工作會議，確定了教育工作方針，堅持學校向工農(nóng)階級開門的原則。1949年到文革開始之前，農(nóng)村教育的主要任務(wù)為掃盲，全國各地動用可用的教育資源，組織農(nóng)民參加識字學習。以1957年毛澤東提出“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的教育方針以及1958年《關(guān)于教育工作的指示》為主要代表，這一時期的農(nóng)村教育以政府的教育訴求為主要取向。改革開放后，根據(jù)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需求，當務(wù)之急是提高農(nóng)村教育的普及水平，以1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的頒布為標志，“普九”教育成為農(nóng)村教育工作的主線，并以法律形式確定了“分級管理、分級辦學”的管理體制(34)白亮：《城鄉(xiāng)義務(wù)教育學校布局統(tǒng)籌政策三十年：價值路向與定位》，《社會科學戰(zhàn)線》，2018年第6期。。但是在“分級管理，分級辦學”的體制下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級的基層政府財政壓力較大，出現(xiàn)了教育政策變通執(zhí)行的問題?；诖耍?001年國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》調(diào)整了農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，實行“以縣為主”的管理體制，并開展了大規(guī)模的農(nóng)村義務(wù)教育學校布局調(diào)整行動。2002年十六大指出“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展”，以及一系列政策的頒布，都體現(xiàn)出中央政府對于農(nóng)村的重視。從2006年開始中央政府也認識到了義務(wù)教育學校布局調(diào)整過程中出現(xiàn)的教育政策執(zhí)行失真問題，并頒布了一系列政策文件，改變了權(quán)力分配格局。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“加強省級政府教育統(tǒng)籌，統(tǒng)籌管理義務(wù)教育，推進城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，依法落實發(fā)展義務(wù)教育的財政責任”(35)中共中央 國務(wù)院《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，中發(fā)[2010]12號，2010年7月8日。。十八大以來，為實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的目標，2016年國務(wù)院《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》明確提出：“城鄉(xiāng)學校布局更加合理，大班額基本消除，鄉(xiāng)村完全小學、初中或九年一貫制學校、寄宿制學校標準化建設(shè)取得顯著進展，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校(含教學點)達到相應(yīng)要求。”(36)國務(wù)院《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》，國發(fā)〔2016〕40號，2016年7月2日。2018年《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018-2022年)》提出：“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育”(37)《中華人民共和國國務(wù)院公報》，2018年第29期。，2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：“提升義務(wù)教育均等化水平，建立學校標準化建設(shè)長效機制，推進城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展?！?38)中共中央 國務(wù)院《中國教育現(xiàn)代化2035》，新華網(wǎng)，2019年2月23日。從70年歷史進程的主線來看我國農(nóng)村教育事業(yè)的的發(fā)展始終堅持中央政府的集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，使農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展有了堅實的體制保障和政策支持，形成了自上而下的不斷摸索的具有中國特色的農(nóng)村教育改革和發(fā)展之路。

(三)自上而下的教育治理

教育治理的目的是合理有效地解決社會教育問題，促進教育的有序化發(fā)展，教育治理機制是社會治理機制的下位概念，受一個國家或地區(qū)社會治理機制的影響。在我國，教育治理的主體是政府，農(nóng)村教育治理主體可劃分為幾個“理想類型”，即中央政府、中間政府和基層政府(39)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017年版，第91頁，第37頁，第139頁。。中央政府是農(nóng)村教育政策的制定者，也是農(nóng)村教育政策執(zhí)行情況的監(jiān)督者和檢查者，亦是獎勵和懲罰的實施者；中間政府是農(nóng)村教育政策的管理者，同時也是下一級政府的領(lǐng)導(dǎo)者；基層政府是農(nóng)村教育政策的實際執(zhí)行者。中央政府需要維護國家決策的一統(tǒng)性權(quán)威，在農(nóng)村教育政策的制定過程中具有穩(wěn)定的決定權(quán)；中間政府和基層政府則需要在具體的教育實踐空間中進行有效治理。協(xié)調(diào)中央政府的一統(tǒng)性權(quán)威與下級政府的有效治理之間的矛盾是一個重要的課題。中央政府通過層層向上負責的官僚制組織執(zhí)行農(nóng)村教育政策，然而官僚制組織的常規(guī)機制在農(nóng)村教育政策的執(zhí)行過程中往往造成資源的浪費、信息反饋不及時等問題(40)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017年版，第91頁，第37頁，第139頁。?；诖?，來自于中央政府的運動式治理模式時常打亂官僚制組織的常規(guī)運作，以政治動員的方式集中各方力量、資源和注意力來完成某一項特殊任務(wù)(41)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017年版，第91頁，第37頁，第139頁。。此時，常常有些地方的農(nóng)村教育政策執(zhí)行狀況會被當作反面典型加以治理，對于中國這樣一個治理范圍如此之大，治理任務(wù)如此艱巨的國家而言，不可能對每一個地方都進行全面檢查，因此只能抽點檢查。這就給中間政府和地方政府以及學校的變通與合謀提供了合法性基礎(chǔ)和合理性依據(jù)。由于農(nóng)村教育政策的制定往往來自于中央政府，政策的一統(tǒng)性時常會出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象，中間政府與基層政府為了維護自身的利益而采取一致的行動以維護中央政府的政策或者阻止中央政府政策的順利落地。在我國的教育治理體系當中，中間政府接受中央政府的部分授權(quán)，在農(nóng)村教育政策的具體執(zhí)行過程中，是監(jiān)督和檢查基層政府和各級各類學校的主體，而在面對中央政府的時候，中間政府和基層政府都是被檢查的對象。信息的不對稱性、不確定性和相對的模糊性，使得中央政府在與中間政府和基層政府談判時缺乏必要的籌碼。而中間政府與基層政府擁有更多的地方性知識和技術(shù)處理手段，在與中央政府的談判中能夠獲得更多的談判空間。中間政府和基層政府與學校合謀以應(yīng)對來自中央的檢查，地方政府以獲得政績，學校以獲得更多教育資源(42)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017年版，第165頁。。因此，農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作是教育治理主體利益博弈的結(jié)果，農(nóng)村教育治理主體間的利益博弈使得農(nóng)村教育政策充滿不確定性，導(dǎo)致農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作反復(fù)進行，時斷時續(xù)。

三、夾縫中的行動邏輯

從結(jié)構(gòu)二重性的視角分析，社會結(jié)構(gòu)兼具制約性和使動性(43)[英]吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論大綱》，李康，李猛譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年版，第90頁。。行動者的行動雖然受制于社會結(jié)構(gòu)，但是社會結(jié)構(gòu)的使動性也給予了行動者一定的規(guī)則與資源，行動者可以在反思性監(jiān)控下經(jīng)由理性發(fā)揮自身的能動作用，型塑農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作的實踐邏輯。

(一)農(nóng)村學校的行動邏輯

農(nóng)村學校作為一種專門化的國家組織，是國家權(quán)力滲透進農(nóng)村社會的“楔子”，李書磊將農(nóng)村小學的這種性質(zhì)表述為“小學就是深入村落中的國家機構(gòu)，小學還是村落中唯一的國家機構(gòu)?！?44)李書磊：《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學校》，杭州：浙江人民出版社，1999年版，第10頁。在鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化進程中，農(nóng)村學校承擔著傳輸國家在發(fā)展主義指導(dǎo)下所需要的科學技術(shù)知識和意識形態(tài)教育的重任，農(nóng)村社會原有的文化傳統(tǒng)受到來自國家權(quán)力的制約。2001年國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》要求：“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學校布局，按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局”(45)國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，國發(fā)〔2001〕21號，2001年5月29日。，使得農(nóng)村中小學數(shù)量顯著下降，并在一定程度上出現(xiàn)學界反思的“文字上移”問題(46)熊春文：《“文字上移”:20世紀90年代末以來中國鄉(xiāng)村教育的新趨向》，《社會學研究》，2009年第5期。。這樣的布局調(diào)整是促進城市化發(fā)展的重要手段，是“追求以經(jīng)濟增長為核心的發(fā)展主義的戰(zhàn)略安排”(47)葉敬忠：《作為治理術(shù)的中國農(nóng)村教育》，《開放時代》，2017年第3期。，然而，卻導(dǎo)致在一定程度上忽視了農(nóng)村教育作為治理之外的其他社會功能，導(dǎo)致農(nóng)村社會的凋敝，農(nóng)村文化的衰落，農(nóng)村社會組織的渙散。農(nóng)村學校作為有意圖有能力的農(nóng)村教育行動者，作為村落中的組織制度生活的承載者，可以藉由政府授權(quán)的規(guī)則和配給的資源增強農(nóng)村學生對于農(nóng)村鄉(xiāng)土文化的認同感，建立對于農(nóng)村社會的積極情感態(tài)度。然而，現(xiàn)實中的農(nóng)村學校由于受到政府的管制性規(guī)則約束，以及人事安排、人事考核等權(quán)威性資源和資金、場地等配置性資源的分配影響，在城市化過程中從價值取向、教育目的、實施手段等方面均表現(xiàn)出“去農(nóng)化”傾向，導(dǎo)致農(nóng)村學生雖“生于農(nóng)村”、“活于農(nóng)村”，卻“學在城市”、“長在城市”，在農(nóng)村教育中培養(yǎng)了大量的具有“城市傾向”的缺失鄉(xiāng)土情感的“熟悉的陌生人”。可見，在社會結(jié)構(gòu)的制約下，農(nóng)村學校雖是理性的農(nóng)村教育行動者，但是在農(nóng)村教育中并沒有一份熱忱的鄉(xiāng)土情懷，而只是農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作的協(xié)從者。

(二)農(nóng)村教師的行動邏輯

在社會學理論脈絡(luò)中，維持熟人社會關(guān)系的紐帶是機械團結(jié)，維持陌生人社會關(guān)系的紐帶是有機團結(jié)，現(xiàn)代化過程就是從熟人社會轉(zhuǎn)向陌生人社會的過程。農(nóng)村社會的熟人社會特點在城市化和市場經(jīng)濟的沖擊之下漸漸弱化，傳統(tǒng)的生于斯長于斯的農(nóng)村教師也逐漸減少。當下，我國政府支持農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，通過各種途徑提高教師專業(yè)化水平，但是教師專業(yè)化不僅需要教師內(nèi)在的理念與技能，也需要關(guān)照教師與外部社會生活場域之間的連接關(guān)系。教師不僅需要完成教書育人的任務(wù)，也需要承擔起傳承社會文化的社會責任，教師能夠傳承農(nóng)村社會文化的前提是他們熟悉、理解、認同農(nóng)村文化。在目前的教師選拔機制下，農(nóng)村教師與其所服務(wù)地區(qū)關(guān)聯(lián)不甚緊密，教師不是農(nóng)村社會的熟人，而是來自外部世界的陌生人，教師與學生缺乏共同的文化認同感(48)魏峰：《從熟人到陌生人:農(nóng)村小學教師的角色轉(zhuǎn)變》，《南京師大學報》(社會科學版)，2010年第5期。。教師是農(nóng)村社會外部專家系統(tǒng)的代表，不再是熟人社會中道德高尚的“師者”，而是陌生人社會中擁有專業(yè)知識的“匠人”(49)常亞慧,李永康：《在“師者”與“匠人”之間——教師專業(yè)化的歷史社會學反思》，《教育科學》，2014年第2期。。農(nóng)村教師的權(quán)威憑借在國家系統(tǒng)的選拔性考試中獲得，依據(jù)的是陌生人社會的法理權(quán)威，而非熟人社會的傳統(tǒng)權(quán)威。盧梭認為一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該具有的品質(zhì)是“他絕對不是一個可以被雇傭的人。有些職業(yè)是如此的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，那么就表明他們不配從事這些職業(yè)?！?50)趙義良：《如何理解盧梭實現(xiàn)的“教育上的哥白尼革命”——政治維度下對盧梭教育思想的一種闡釋》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)，2009年第2期。但是，政府控制著教育系統(tǒng)的“守門機構(gòu)”，“有權(quán)塑造優(yōu)點的內(nèi)涵，以及在某一特定領(lǐng)域如何衡量優(yōu)點”(51)[美]勞倫·A·里韋拉：《出身：不平等的選拔與精英的自我復(fù)制》，江濤，李敏譯，桂林：廣西師范大學出版社，2019年版，第11頁。，因此，能夠進入教師隊伍的人必然符合國家對于優(yōu)點的定義，即農(nóng)村教師在一定程度上是“社會代表者”，不得不奉行“培養(yǎng)接班人”的原則，農(nóng)村教師被要求依循教學大綱，實際上并無能力回應(yīng)農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作的制度安排，甚至也凸顯了農(nóng)村教師自身的弱者地位?？梢姡r(nóng)村教師處在國家和農(nóng)村社會之間的夾縫之中，農(nóng)村教師作為具有能動作用的行動者，既適應(yīng)著農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作，也在無意識行動中再制著農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作。

(三)農(nóng)村家庭的行動邏輯

農(nóng)村家庭是農(nóng)村教育的直接利益相關(guān)者，20世紀80年代后期，以國家為主導(dǎo)的工業(yè)化、城市化和現(xiàn)代化進程需要大量廉價勞動力。在廣大農(nóng)村地區(qū)，實施家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制，包產(chǎn)到戶，將大量農(nóng)村勞動力從有限的土地中解放出來。同時，限制人口流動的戶籍制度得以松動，青壯年勞動力被允許進城務(wù)工，以滿足國家經(jīng)濟發(fā)展的需要。一批又一批的進城務(wù)工人員成為中國改革開放四十年來強大的社會發(fā)展動力與基礎(chǔ)建設(shè)的支柱，為中國經(jīng)濟發(fā)展提供了巨大的人口紅利。但是，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和用工機制等因素，這些進城務(wù)工人員“無法取得與城市市民同等的社會地位和權(quán)利”(52)葉敬忠，王維：《改革開放四十年來的勞動力鄉(xiāng)城流動與農(nóng)村留守人口》，《農(nóng)業(yè)經(jīng)濟問題》，2018年第7期。。他們中的大多數(shù)人只能從事那些工作環(huán)境差、經(jīng)濟收入低、福利保障低的工作，生活條件也難以保障，他們始終是“游離于城市正式制度和社會組織之外，成為典型的‘邊緣人’”(53)劉傳江，周玲：《社會資本與農(nóng)民工的城市融合》，《人口研究》，2004年第5期。。并因此形成了一種沈原稱之為“拆分型”的勞動力再生產(chǎn)模式(54)沈原：《社會轉(zhuǎn)型與工人階級的再形成》，《社會學研究》，2006年第2期。，進而形成分離式農(nóng)村家庭，即“農(nóng)村勞動力在進城務(wù)工的同時很難實現(xiàn)家庭的整體遷移，只能把部分家庭成員(主要是孩子、婦女和老人)留在農(nóng)村”(55)葉敬忠：《作為治理術(shù)的中國農(nóng)村教育》，《開放時代》，2017年第3期。的現(xiàn)象。對于分離式農(nóng)村家庭而言，由于城鄉(xiāng)兩地的分居生活，導(dǎo)致留守兒童、留守婦女、留守老人等問題的出現(xiàn)，而且，他們向往城市完善的基礎(chǔ)設(shè)施、公共服務(wù)以及優(yōu)質(zhì)的教育資源，“教育改變命運”在他們的眼里不僅是一種口號，更是一種改變自身命運的信仰，他們迫切地希望通過農(nóng)村教育“去農(nóng)化”實現(xiàn)社會流動，從而獲得城市身份(56)莊孔韶，王媛：《評議“離農(nóng)”“為農(nóng)”爭論——教育人類學視角的農(nóng)村教育》，《廣西民族大學學報》(哲學社會科學版)，2011年第2期。。相較于分離式農(nóng)村家庭，留農(nóng)式農(nóng)村家庭則是指家庭中沒有外出務(wù)工人員的家庭，這些家庭在現(xiàn)代化進程中，沒有融入到快速的工業(yè)化和城市化之中，以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動為生。而在工業(yè)化時代，農(nóng)民在農(nóng)產(chǎn)品銷售中獲得的收入“在人均意義上越來越微不足道”(57)孫立平：《斷裂—20世紀90年代以來的中國社會》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第85頁。，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動逐漸成為一個“不能盈利的產(chǎn)業(yè)”(58)孫立平：《斷裂—20世紀90年代以來的中國社會》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第85頁。，而只是“農(nóng)民自我消費、自我生存的一種自然經(jīng)濟活動”(59)孫立平：《斷裂—20世紀90年代以來的中國社會》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第85頁。。留農(nóng)式家庭由于家庭收入的單一性，導(dǎo)致經(jīng)濟資本相對薄弱。對于留農(nóng)式家庭而言，農(nóng)村教育“去農(nóng)化”意味著教育成本的增加，教育機會的減少，教育風險的增大，但只要條件允許，他們還是會通過各種方式將孩子送到城市學校讀書(60)葉慶娜：《農(nóng)村家庭義務(wù)教育的區(qū)位選擇》，《清華大學教育研究》，2015年第3期。。雖然中國農(nóng)村近些年在國家各項惠民政策扶持和精準扶貧政策支持下取得了井然有序的快速發(fā)展，但仍然難以比擬城市發(fā)展的速度與資源的集中，如果無法通過就地城市化的方式實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變，就只能選擇流向城市?？梢?，對于宏觀的農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作，農(nóng)村家庭雖然不是主動的倡導(dǎo)者，但也不完全是被動的參與者。

結(jié)語

教育利益需要為社會發(fā)展和國家政治經(jīng)濟利益服務(wù)，我國的農(nóng)村教育是社會主義政治經(jīng)濟利益的組成部分之一，必然服從和服務(wù)于我國社會經(jīng)濟發(fā)展。農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作是以中央政府為主導(dǎo)的官僚組織綜合考量社會結(jié)構(gòu)因素，在意識領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域?qū)Ω骼嫒后w的利益訴求進行整合的結(jié)果。政府對于農(nóng)村教育的功能定位使得農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作得以實現(xiàn)，教育治理機制中的各級政府是具有能動作用的行動者，是獨立的理性主體，對于農(nóng)村教育的功能定位和農(nóng)村教育政策執(zhí)行存有不同理解，因此，中央政府與中間政府和基層政府之間的利益博弈，導(dǎo)致農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作成為了各級政府實現(xiàn)自身利益的手段，各級政府常常因自身利益的變化而通過自身的能動作用改變農(nóng)村教育“去農(nóng)化”運作的實踐邏輯。中國傳統(tǒng)文化結(jié)構(gòu)中含有農(nóng)村教育“去農(nóng)化”的基因，中國傳統(tǒng)多子女家庭的自然教育分流使家庭有足夠資本支持有天賦的孩子參加科舉。在當今教育擴張和獨生子女政策影響的背景下，教育競爭更加激烈，農(nóng)村家庭的教育期望由于家族制的瓦解而單一化，希望通過農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作實現(xiàn)社會階層的向上流動的愿望更加迫切。學校、教師、家庭等是農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作的直接利益相關(guān)者，他們在行動中重構(gòu)著農(nóng)村教育。雖然社會結(jié)構(gòu)對行動者具有制約作用，但行動者也具有能動作用，行動者的行為體現(xiàn)著社會結(jié)構(gòu)，同時也再生產(chǎn)著社會結(jié)構(gòu)(61)[英]吉登斯：《社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論大綱》，李康，李猛譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年版，第61頁。。農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作作為國家的治理邏輯，對農(nóng)村學校、教師、家庭等具有一定的制約作用，農(nóng)村學校、教師、家庭等行動者在夾縫中充分運用社會結(jié)構(gòu)中的規(guī)則和資源改變著農(nóng)村教育發(fā)展的“去農(nóng)化”運作的實踐邏輯。