《多元閱讀》在小學(xué)語(yǔ)文課的實(shí)踐與應(yīng)用

閔冬梅

摘? 要：現(xiàn)行教材編寫(xiě)體例和內(nèi)容不能適用于所有地區(qū)和學(xué)校，因此，開(kāi)發(fā)適合當(dāng)?shù)貙W(xué)校、教師和學(xué)生特點(diǎn)的校本課程已當(dāng)務(wù)之急和治本之策。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;多元閱讀;校本教材

我從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)多年來(lái)，始終緊緊圍繞“閱讀”進(jìn)行教育教學(xué)研究，1996年，在語(yǔ)文教學(xué)中，提出以“閱讀為綱”，“抓綱帶目”，把閱讀從語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展到所有學(xué)科，其目標(biāo)還是在追求使學(xué)生盡早地自己讀懂課本，2011年，提出了“多元閱讀”，把閱讀從課堂教學(xué)發(fā)展到整個(gè)學(xué)校的教育和管理。

一、多元閱讀研究的理論依據(jù)

多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多元的，不同的人的智能結(jié)構(gòu)是不同的，只要通過(guò)訓(xùn)練，每個(gè)人的弱勢(shì)智能是可以得以提升和優(yōu)化的。所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），是由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）及其助手經(jīng)過(guò)多年研究和觀察，于上世紀(jì)八十年代提出來(lái)的。多元智能理論打破了我們?cè)械娜瞬庞^，主張用全面的標(biāo)準(zhǔn)去衡量人的各個(gè)方面，而非像以往一樣，衡量人的標(biāo)準(zhǔn)僅僅局限于語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能。

語(yǔ)文學(xué)科是綜合性的學(xué)科，它的內(nèi)涵本身就是多元的。語(yǔ)文課程應(yīng)是多元的，語(yǔ)文教材內(nèi)容應(yīng)是多元的，語(yǔ)文教學(xué)策略應(yīng)是多元的，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)是多元的。

二、多元閱讀校本課程的編排體系

現(xiàn)行的語(yǔ)文教材每個(gè)單元的內(nèi)容都是以主題為板塊組成的，教學(xué)重點(diǎn)和習(xí)題設(shè)計(jì)都是以?xún)?nèi)容和情感為主線(xiàn)，缺少的是方法指導(dǎo)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)只有掌握了學(xué)習(xí)方法才能形成學(xué)習(xí)能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不形成，就不能自主學(xué)習(xí)，更談不上高效學(xué)習(xí)。所以，我們以語(yǔ)文的知識(shí)體系為依托，以新課標(biāo)的要求為指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，把整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和全部教學(xué)內(nèi)容，包括語(yǔ)言積累和課外閱讀的全部?jī)?nèi)容、訓(xùn)練重點(diǎn)以及教與學(xué)的方法進(jìn)行細(xì)化，系統(tǒng)地進(jìn)行整合排列，構(gòu)建了語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)體系和教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法體系，以六步整體閱讀為核心，以讀說(shuō)寫(xiě)緊密結(jié)合為主線(xiàn)，開(kāi)發(fā)了與人教版教材相配套的《多元閱讀》校本教材。

《多元閱讀》校本課程內(nèi)含了三大體系。即拼音與識(shí)字、口語(yǔ)交際與習(xí)作、小學(xué)語(yǔ)文基本知識(shí)。

1.拼音與識(shí)字。（1）拼音。為了使抽象枯燥的漢語(yǔ)拼音教學(xué)趣味化、形象化，根據(jù)兒童的特點(diǎn)，我校探索出了一種漢語(yǔ)拼音“整體定位”教學(xué)法，其教學(xué)效率提高了三倍多，主要特點(diǎn)是：

趣味形象化。運(yùn)用奇特聯(lián)想的方法，將所有聲母和韻母，根據(jù)兒童特點(diǎn)，編成與發(fā)音相應(yīng)的童話(huà)故事，使抽象枯燥的拼音字母趣味盎然，生動(dòng)形象。

整體簡(jiǎn)捷化。根據(jù)兒童先整體后部分的認(rèn)知規(guī)律，采取了板塊式整體教學(xué)法，把零散繁雜的漢語(yǔ)拼音字母組成7個(gè)賦有意義的整體板塊，化復(fù)雜為簡(jiǎn)單，便于記憶。

高頻捷徑化。為了快速達(dá)到熟練拼讀，從400多個(gè)音節(jié)中用電腦篩選出135個(gè)高頻音節(jié)。學(xué)完聲母和韻母后，再反復(fù)練習(xí)拼讀這些高頻音節(jié)，就可以實(shí)現(xiàn)熟練拼讀漢語(yǔ)拼音了，這是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音的一個(gè)捷徑。

（2）識(shí)字。學(xué)生閱讀能力差的主要原因是識(shí)字太慢，閱讀能力形成得晚造成的。為了盡早閱讀，我校進(jìn)行了學(xué)生盡早識(shí)字的研究，實(shí)行了“多元識(shí)字”。在《多元閱讀》一二年級(jí)校本教材中強(qiáng)化識(shí)字，采取了兒歌識(shí)字、韻文識(shí)字，古詩(shī)詞識(shí)字、隨文識(shí)字等多種形式，運(yùn)用“整體輸入，定位聯(lián)想”等教學(xué)策略，提高了學(xué)生的識(shí)字效率，使一二年級(jí)的前三個(gè)學(xué)期就可以完成2000多漢字的識(shí)字量，為學(xué)生盡早閱讀奠定了基礎(chǔ)。

2.口語(yǔ)交際與習(xí)作?？谡Z(yǔ)交際和習(xí)作是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言的綜合訓(xùn)練，也是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造能力最有效的途徑。

（1）口語(yǔ)交際。在《多元閱讀》中，我校根據(jù)義務(wù)教材口語(yǔ)交際的訓(xùn)練點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際細(xì)化了口語(yǔ)交際的內(nèi)容，為教師和學(xué)生提供了多元的口語(yǔ)交際材料，設(shè)計(jì)了口語(yǔ)交際學(xué)案。

（2）習(xí)作。近年來(lái)，我校致力于學(xué)生習(xí)作的教學(xué)研究，總結(jié)出了獨(dú)特的作文訓(xùn)練體系。習(xí)作訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)以立意為核心，以思路為主線(xiàn)，以寫(xiě)帶讀，以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合，圍繞重點(diǎn)，循序訓(xùn)練。在《多元閱讀》校本課程中，把我校的的作文訓(xùn)練體系給以具體化。根據(jù)每個(gè)單元的閱讀重點(diǎn)，設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的寫(xiě)作重點(diǎn)，使之讀了就說(shuō)，說(shuō)了就寫(xiě)，相互促進(jìn)，并設(shè)計(jì)了具體的指導(dǎo)方法，替代了教案。既有系統(tǒng)性，又有階段性，使閱讀與寫(xiě)作有機(jī)結(jié)合，知識(shí)與生活有機(jī)結(jié)合，既突出重點(diǎn)，又循序漸進(jìn)。比如單元重點(diǎn)是“人物外貌描寫(xiě)”，首先介紹什么是外貌描寫(xiě)，為什么要進(jìn)行外貌描寫(xiě)，怎樣進(jìn)行外貌描寫(xiě)。學(xué)生只有懂得這些寫(xiě)作知識(shí)和要領(lǐng)，才會(huì)明確寫(xiě)作訓(xùn)練的目標(biāo)，才不至于使自己盲目進(jìn)行毫無(wú)效果的寫(xiě)作練習(xí)。所以我們首先讓學(xué)生了解相應(yīng)的寫(xiě)作知識(shí)，然后通過(guò)典型例文分析，加深理解這些寫(xiě)作知識(shí)，并模仿學(xué)習(xí)應(yīng)用。讓學(xué)生從閱讀中學(xué)寫(xiě)作，從模仿入手學(xué)方法，大大降低了寫(xiě)作難度，有效地激發(fā)了寫(xiě)作興趣。在此基礎(chǔ)上，再結(jié)合學(xué)生自己的生活實(shí)際，具體指導(dǎo)寫(xiě)好一篇作文。為了能寫(xiě)出真情實(shí)感，我們強(qiáng)調(diào)從內(nèi)容入手，從自己入手，盡可能寫(xiě)自己，寫(xiě)自己所見(jiàn)、所聞、所想、所感。通過(guò)評(píng)改后，再放手寫(xiě)多篇，由仿到創(chuàng)，強(qiáng)化練習(xí)，使之掌握方法，形成能力。校本課程中的寫(xiě)作指導(dǎo)，即使教師不講，學(xué)生自己也能看懂，就連最差的學(xué)生也能自己學(xué)會(huì)寫(xiě)作文。這種寫(xiě)作指導(dǎo)，有效地解決了作文難的問(wèn)題，科學(xué)實(shí)用，效果顯著，很受師生的歡迎。

3、語(yǔ)文基本知識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文基本知識(shí)在現(xiàn)行小學(xué)教材中，有很多是不系統(tǒng)的隱含在教材中的。這些學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會(huì)的語(yǔ)文基本知識(shí)，是需要語(yǔ)文老師在教學(xué)時(shí)進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)的。這就導(dǎo)致教師實(shí)際所教的內(nèi)容會(huì)受到自身知識(shí)的局限和個(gè)人理解、好惡的影響，使得學(xué)生所學(xué)的知識(shí)時(shí)常出現(xiàn)斷層或重復(fù)。因此，我校在《多元閱讀》校本課程中，把小學(xué)階段學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會(huì)的語(yǔ)文基本知識(shí)，編排成體系，以積累的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。如擴(kuò)句、縮句、句式變換、修改病句、修辭手法、格言警句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、工具書(shū)使用常識(shí)等。

參考文獻(xiàn)

[1]? 《多元智能》加德納著，新華出版社1999年版;

[2]? 《多元智能與教學(xué)策略》 陶西平、梅汝莉