大學生文本閱讀中運用文章標記策略的知識反轉效應

張冬梅，路海東

(1.伊犁師范大學 教育科學學院，新疆 伊寧 835000；2.東北師范大學 心理學院，長春 130024)

一、問題提出

20世紀80年代以來學者們開始關注文章標記策略運用于文本閱讀中的作用。文章標記是運用于文章的不同位置，不新增內容，但能引起讀者的注意并強調文章結構或某一具體內容的詞、短語、句子或特殊符號。[1]文章標記有利于促進學生對所閱讀文本的理解程度[2]，劃線標記能夠促進讀者對主題句的注視時間并提高其文章總結分數(shù)[3]，文章標記也有利于促進團隊合作學習、合作閱讀的效果[4]。

文章標記策略的運用效果受到文本特征和學習者特點的影響。文章標記數(shù)量影響閱讀效果，學習標記數(shù)量少的文本更有利于促進學生信息的保持。[1]文章標記位置影響閱讀效果，句末標記詞語要比句中標記的再認正確率好。[5]認知方式影響文章標記策略運用的效果，與整體型認知風格者相比，文章標記更有利于分析型認知風格個體對主題信息的利用與回憶[6]；文章標記能夠使場依存者更加注意與標記有關的內容[7]。工作記憶廣度影響文章標記策略運用效果，高工作記憶廣度的學習者可以更好地提取與運用標記信息[8]。

文章標記策略運用效果會受到學習者先備知識的影響。對我國高中生英語閱讀中運用文章標記策略的研究發(fā)現(xiàn)，文章標記有利于高閱讀水平的學生，而對于低閱讀水平學生的效果不顯著。[6]文章標記策略的運用效果會受到學習者先備知識的影響而出現(xiàn)知識反轉效應。知識反轉效應指適合低知識水平學生的教學方法用于高知識水平者時，教學方法的有效性出現(xiàn)下降甚至有害的現(xiàn)象。[9]漢語文本閱讀中，閱讀標記因果聯(lián)系詞的文本對于新手更有利，而對于更有經(jīng)驗的學習者則沒有促進作用，出現(xiàn)了知識反轉效應。[10]對美國學生閱讀英語科技說明文研究發(fā)現(xiàn)，低先備知識者學習有標記文本的知識應用成績更好，而高先備知識者閱讀無標記文本的知識應用得分更高，出現(xiàn)了知識反轉效應。[11]多媒體學習中，低先備知識者能從多媒體整合標記中受益，增加多媒體整合標記信息對于高先備知識者則有害。[12]知識反轉效應的產(chǎn)生可能與具有不同先備知識的個體在冗余與非冗余教學條件下的認知負荷差異有關，也可能與具有不同先備知識的個體在冗余與非冗余教學條件下的動機反轉有關。[13]對文本閱讀中運用先行組織者策略的研究證實了知識反轉效應產(chǎn)生原因的認知負荷與動機解釋。[14]

本研究運用微觀標記對文本進行標記，對主題句、連接詞、實例、名詞解釋等劃線與高亮策略標記，旨在探討對于不同先備知識的學習者而言，在標記與無標記文本閱讀條件下，是否會產(chǎn)生知識反轉效應，并探究效應產(chǎn)生的認知負荷與動機特點。

二、實驗方法

(一)實驗設計

采用劃線與高亮策略進行文章標記(有標記和無標記文本)與先備知識水平(高先備知識與低先備知識)2×2兩因素被試間設計，4個實驗處理。因變量選取閱讀記憶成績、遷移成績和總成績。

(二)被試

從某高師院校學習過一學期心理學課程的大學二年級學生中以班為單位選取化學、教育技術學、漢語言文學和歷史學專業(yè)各一個班學生共134名，有效被試120名，男生16名，女生104名，見表1。根據(jù)先備知識測驗成績從高分到低分排序兩兩匹配分為兩組，兩組被試各60名，從高分向低分排序，前30名為高先備知識組，后30名為低先備知識組，將被試分為4組，每個實驗需要30名被試。

表1 實驗被試描述統(tǒng)計

高先備知識有標記組和高先備知識無標記組的先備知識得分平均數(shù)(標準差)分別為：22.77(2.687)、21.90(2.023)，低先備知識有標記組和低先備知識無標記組的先備知識得分平均數(shù)(標準差)分別為：17.10(1.709)、16.93(1.413)。以先備知識測驗得分為因變量，以先備知識水平和文章標記類型為自變量，進行兩因素被試間的方差分析，結果顯示：先備知識水平的主效應顯著(F(1，116)=209.014，P<0.001，ηp2=0.64)；文章標記類型的主效應不顯著(F(1，116)=1.974，P>0.05，ηp2=0.017)，先備知識水平與文章標記類型的交互作用不顯著(F(1，116)=0.906，P>0.05，ηp2=0.008)，被試分組有效。

(三)實驗材料

從《閃光燈記憶的理論模型》[15]一文中選取其閃光燈記憶的概念、特點和攝影模型等內容，修改形成文本研究文本閱讀材料，添加主題句、連接詞、實例、名詞解釋、數(shù)字等信息，然后進行劃線和高亮策略標記，約1 300字。采用張冬梅、路海東研究編制的心理學背景知識測驗表、認知負荷測驗表、文本閱讀學習測驗表進行先備知識、認知負荷、閱讀成績測驗。[14]先備知識測驗，20個題目共40分，具有較好的內容效度；認知負荷測驗包含心理努力、有用性、困難程度、腦力負荷、時間需求、業(yè)績水平、體力水平、受挫程度8個題目，利克特9級評分，具有較好的信效度；文本閱讀學習測驗包含記憶題型10分，遷移題型10分，共20分，具有較好的內容效度。[14]動機問卷包括興趣、挑戰(zhàn)、成功概率、焦慮情緒4個維度，18個項目，利克特7級評分，在已有研究中此問卷具有較好的信度。[16]

(四)研究過程

實驗前1天完成先備知識測驗進行被試分組，正式實驗先采用紙筆閱讀的形式開展文本閱讀，閱讀完成后開展閱讀學習測試，最后評價文本閱讀中的認知負荷、動機水平，均采用團體施測。

三、研究結果

(一)具有不同先備知識的個體閱讀不同標記類型文本的閱讀成績差異分析結果

以先備知識水平和文章標記類型作為自變量，以記憶成績、遷移成績和總成績作為因變量，進行兩因素被試間方差分析，結果顯示(見表2)：高先備知識者的閱讀總成績高于低先備知識者，差異邊緣顯著(F(1，116)=3.079，P=0.082，ηp2=0.026)；具有不同先備知識的個體文本閱讀記憶成績和遷移成績得分無顯著差異。閱讀標記與未標記文本，學生的記憶成績、遷移成績和總成績均無顯著差異。

學生文本閱讀記憶成績(F(1，116)=15.755，P<0.001，ηp2=0.120)和閱讀總成績得分(F(1，116)=8.110，P<0.001，ηp2=0.065)，先備知識與文章標記類型的兩因素交互作用顯著，而遷移成績交互作用不顯著。

表2 具有不同先備知識的個體閱讀有、無標記文本的成績描述統(tǒng)計(M±SD)

進一步進行簡單效應檢驗，由表2可知，低先備知識者，閱讀有標記文本的記憶成績顯著高于無標記文本(F(1，117)=10.59，P<0.001)；高先備知識者，閱讀無標記文本的記憶成績顯著高于有標記文本(F(1，117)= 5.60，P<0.05)?？梢?，文章標記策略運用于文本閱讀的記憶成績出現(xiàn)了知識反轉效應。

低先備知識者，閱讀有、無標記文本的總成績不存在顯著差異；高先備知識者，閱讀無標記文本的總成績顯著高于有標記文本F(1，117)=5.60，P<0.05)。可見，文章標記策略運用于文本閱讀的總成績出現(xiàn)了部分反轉效應。

(二)具有不同先備知識的個體閱讀有、無標記文本的認知負荷差異分析

表3 具有不同先備知識的個體閱讀有無、標記文本的認知負荷得分描述(M±SD)

以先備知識水平和文章標記類型為自變量，以認知負荷各指標作為因變量，進行兩因素被試間方差分析，結果顯示(見表3)：心理努力得分，先備知識水平的主效應邊緣顯著(F(1，116)=3.150，P=0.079，ηp2=0.026)，低先備知識者的心理努力高于高先備知識者；條件有用性得分(F(1，116)=38.146，P<0.001，ηp2=0.247)和困難程度得分(F(1，116)=9.552，P<0.01，ηp2=0.076)，文章標記的主效應均顯著，有標記條件下的條件有用性得分高于無標記條件，而有標記條件的困難程度得分低于無標記條件。心理努力(F(1，116)=7.703，P<0.01，ηp2=0.062)和條件有用性(F(1，116)=4.238，P<0.05，ηp2=0.035)得分，先備知識水平和文章標記的交互作用顯著。

簡單效應結果顯示：低先備知識者，有無標記文本閱讀條件下的心理努力得分差異顯著(F(1，117)=5.70，P<0.05)，有標記條件下的心理努力小于無標記條件；高先備知識者，閱讀有、無標記文本的心理努力得分差異不顯著。低先備知識者在有標記文本閱讀條件下的條件有用性得分高于無標記文本閱讀條件(F(1，117)=34.11，P<0.001)，高先備知識者有標記文本閱讀條件下的條件有用性得分也高于無標記文本閱讀條件(F(1，117)=8.53，P<0.01)，低先備知識者在有、無標記閱讀條件下條件有用性的差距更大。

(三)具有不同先備知識的個體閱讀有、無標記文本的動機差異分析

方差分析結果表明(見表4)：具有不同先備知識個體的動機4個維度得分均無顯著差異；學生閱讀標記與無標記文本的興趣得分顯著(F=4.417，P<0.05，ηp2=0.037)，學生閱讀有標記文本的興趣得分顯著高于閱讀無標記文本；學生閱讀標記與無標記文本的挑戰(zhàn)維度得分差異邊緣顯著(F=3.166，P=0.078，ηp2=0.027)，閱讀有標記文本的挑戰(zhàn)得分顯著高于閱讀無標記文本；學生閱讀標記與無標記文本的焦慮情緒得分差異邊緣顯著(F=3.227，P=0.075，ηp2=0.027)，閱讀有標記文本的焦慮情緒得分顯著高于閱讀無標記文本；動機的興趣、挑戰(zhàn)、焦慮、成功的可能4個維度得分，先備知識與文章標記兩因素的交互作用均不顯著。

表4 具有不同先備知識的個體閱讀有、無標記文本的任務動機得分描述統(tǒng)計(M±SD)

四、討論

(一)文章標記策略運用的知識反轉效應特點

以母語為漢語的大學生為研究對象，探究文本閱讀中文章標記策略的運用效果是否會受到學習者先備知識影響，而出現(xiàn)知識反轉效應。結果發(fā)現(xiàn)，低先備知識者在有標記條件下的記憶成績高于無標記條件，而高先備知識者在無標記條件下的閱讀記憶成績更好，產(chǎn)生了知識反轉效應；同時，運用文章標記策略的閱讀總成績出現(xiàn)了部分知識反轉效應，低先備知識者在有、無標記條件下的閱讀總成績無顯著差異，而高先備知識者在非冗余的無標記條件下的閱讀總成績更好。本研究結果一定程度上與KALYUGA、LAW、LEE的研究結果相一致，即文章標記可能更有利于低先備知識者，而對于高先備知識者閱讀無標記文本的學習會更好。[10]與LEE、KALYUGA的研究結果也具有相似性，高先備知識者在部分拼音注釋的非冗余條件下的學習成績好于冗余的全部標記條件[17]。

文章標記策略運用產(chǎn)生的知識反轉效應可能是由于文章標記影響了文本信息之間的關聯(lián)程度所致，文本閱讀中運用標記策略所產(chǎn)生的知識反轉效應可能是元素關聯(lián)效應的一種特殊形式。[18]對于低先備知識者而言，有標記的文本信息關聯(lián)性較好，認知負荷較低，閱讀成績更好；而無標記文本元素關聯(lián)性低，產(chǎn)生的認知負荷較高，因而閱讀成績較差。對于高先備知識者而言，長時記憶中相關的信息圖式較多，無標記文本對于其已是高關聯(lián)的，外在的文章標記并不會為其增強信息的關聯(lián)性，反而會導致重復加工，產(chǎn)生額外的認知負荷。因此，高先備知識者在無標記條件下認知負荷低，其閱讀成績更好。

(二)具有不同先備知識的個體文章標記策略運用的認知負荷特點

本研究對具有不同先備知識的個體閱讀有、無標記文本的心理努力、難度等認知負荷特點進行探究發(fā)現(xiàn)，低先備知識者閱讀有標記文本的心理努力小于閱讀無標記文本；高先備知識者，閱讀有、無標記文本的心理努力得分差異不顯著，這與SONG和BRUNING的研究結果相一致[11]。結果支持了知識反轉效應產(chǎn)生原因的認知負荷解釋。對于低先備知識者而言，對文本進行標記更有利于其建構圖式，降低工作記憶資源負荷，付出較低的心理努力，獲得較高的學習成績；而對于高先備知識者而言，其長時記憶中已具備較多相關信息的圖式，外在標記會造成重復的加工提取，出現(xiàn)冗余效應，增加其認知負荷，而在無標記條件下，具有不同先備知識的個體運用長時記憶中的信息圖式即可理解文本信息，認知負荷較低，能取得更好的成績。

(三)具有不同先備知識的個體文章標記策略運用的動機特點

研究對具有不同先備知識的個體在有、無標記文本閱讀條件下動機特點進行了探索。結果顯示，低先備知識者閱讀有、無標記文本的興趣、挑戰(zhàn)、焦慮、成功的可能等4個動機維度的得分均沒有顯著差異，高先備知識者閱讀有、無標記的動機得分也無顯著差異，說明高低先備知識者閱讀有、無標記的文本記憶成績和總成績的反轉與動機得分反轉無關，未證實文本閱讀中運用文章標記策略所產(chǎn)生知識反轉效應的動機解釋，與REY和BUCHWALD的研究結果相似。REY和BUCHWALD對大學生學習梯度下降數(shù)學算法中的知識反轉效應進行了實證研究，結果證實了認知負荷解釋，卻未證實動機解釋。[19]表明，文章標記策略運用于文本閱讀時，具有不同先備知識水平的個體閱讀有、無標記文本的動機未產(chǎn)生分離，動機反轉并不是導致文本閱讀中運用文章標記策略出現(xiàn)知識反轉效應的重要原因。

五、結語

大學生文本閱讀中運用文章標記策略出現(xiàn)了知識反轉效應，低先備知識者閱讀有標記文本的心理努力較低，記憶成績較好；而高先備知識者閱讀無標記文本的心理努力較低，文本記憶成績和總成績更好；證實了知識反轉效應產(chǎn)生原因的認知負荷解釋。