翻轉課堂在安全生產與消防法規(guī)中的應用

雷柏偉　吳兵

[摘 要]基于安全生產與消防法規(guī)課程的特點，探討改進了羅瑞蘭德教學模型，提出了翻轉課堂和案例研討式教學的混合式教學模式，分析了其與傳統(tǒng)課堂教模型的不同之處以及實施途徑，在實踐應用中取得了良好的教學效果。

[關鍵詞]翻轉理論;混合式教學;教學模式;安全生產與消防

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）01-0060-04

翻轉課堂是近年來全球教育界關注的熱點，2011年，翻轉課堂被加拿大《環(huán)球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”。在當前以海量、高效率為代表的知識信息時代，翻轉課堂突破了傳統(tǒng)教學模式的約束，以每個學生個體為主角開展有針對性的教學活動，其教學效果也廣受好評。安全生產與消防法規(guī)的知識點很零散，單純由教師傳授的課堂效果并不理想。本文結合翻轉模式以及情景化教學的理論，采用翻轉課堂與情景、案例教學相結合的混合式教學模式開展該課程的教學改革活動。

一、翻轉課堂教學模式的理論內容

（一）翻轉課堂的概念

翻轉課堂的理念最早出現(xiàn)在19世紀的西點軍校，學生在課前預習課堂教學內容，課堂教學則主要用于研討。2007年，美國Jonathan Bergman率先提出了“翻轉課堂”（Flipped Classroom）的構想，其用錄屏軟件對課件加以講解后錄制成教學視頻，供那些因故不能按時上課的學生補習使用，從而得到學生的廣泛歡迎[1]。

翻轉課堂的本質是以學生為中心，它強調學生的個性化學習[2]，打破了“課堂授課—課下練習”的傳統(tǒng)學習模式，變?yōu)閷W生在課下自學，教師由授課轉為引導，課堂變成師生之間、同學之間互動的場所;教學效果檢測則在課前就開始，課堂重點答疑，這樣能達到更好的教學效果。

翻轉課堂的核心特征包括以下幾方面。

1.學習過程高度自主

現(xiàn)代信息技術的不斷發(fā)展為翻轉課堂教學模式提供了完善的條件，翻轉課堂的課下、課堂授課的教學方式、教學手段逐漸豐富起來。這種多樣化的教學方式能夠讓學生在課堂與課下參與學習的過程中具備自我控制能力，例如暫停、回放多媒體、網絡搜查資料等，比起傳統(tǒng)課堂“一次通過”的教學方式這能給予學生更高的自主性。

2.重新建構學習流程

通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，這是通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現(xiàn)的;第二個階段是“吸收內化”，這是在課后由學生自己完成的。由于缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內化”階段常常會讓學生感到挫敗，學生會因此喪失學習的動機和成就感。

翻轉課堂對學生的學習過程進行了重構?！靶畔鬟f”是學生在課前進行的，教師不僅可以提供視頻，還可以提供在線輔導;“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生在學習中遇到的困難，并在課堂上給予有效的輔導，學生之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化。

3.教學氛圍扁平化

翻轉課堂的教學方式能夠拉近學生與教師之間的距離。用可汗學院創(chuàng)始人薩爾曼·汗自己的話來說：“這種方式，它似乎并不像我站在講臺上為你講課，它讓人感到貼心，就像我們同坐在一張桌子面前，一起學習，并把內容寫在一張紙上?！边@是翻轉課堂的教學視頻與傳統(tǒng)的教學錄像不同之處。

（二）翻轉課堂與其他教學模式的對比

翻轉課堂將傳統(tǒng)課堂的信息或知識傳遞模式進行重組，是現(xiàn)代教育改革的重要模式之一。它與傳統(tǒng)課堂、網絡課堂、案例研討式學習等有相通之處，即都從教學方式、教學程序等不同角度嘗試打破傳統(tǒng)課堂教學的制約，讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強，以提升學生信息認知的效率和吸收率;但是，每種教學模式在細節(jié)上仍存在各自的特征。

表1為翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂、網絡課堂等主流教學模式的對比，翻轉課堂教師的作用由知識的傳授者變?yōu)閷W習的陪伴者，學生由被動學習變?yōu)橹鲃犹骄?，教學媒介、教學方法與教學形式也都更靈活、更多樣化，尤其是多環(huán)節(jié)、多方式測試教學效果的轉變，更符合學生知識信息內化與記憶規(guī)律，這大大提升了學生學習效果的科學測準率[3]。

表1? 翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂、網絡課堂教學模式的教學要素對比

[教學模式要素 傳統(tǒng)課堂 網絡課堂 翻轉課堂 教師 知識傳授、課堂管理 知識呈現(xiàn)、知識傳授 學習引導、團隊管理 學生 被動接收 被動接收 主動探究 教學媒介 多媒體、教材、板書 互聯(lián)網、板書 多媒體、互聯(lián)網、教材、板書 教學方法 教授 講授 講授、討論、團隊合作等多種方法結合 教學形式 預習—課堂講解—課后作業(yè)/測試 在線觀看、在線交流 預習、搜集資料—課堂討論、測試 教學內容 知識講解 知識講解 解答問題、知識拓展與應用 評價方式 知識測試 在線測試 課前、課堂多環(huán)節(jié)、多方式測試 ]

隨著教學媒介、教學對象的不同，翻轉課堂教學可以轉變?yōu)椴煌哪Ｊ?。當前，翻轉課堂教學的常見類別包括以下幾個方面。

1.網絡平臺+翻轉課堂的模式。教師在課前制作關于各個知識點的教學視頻，學生在課外完成觀看視頻的任務，根據(jù)教師的講解對知識進行自主學習，在課堂上教師與學生、學生與學生相互交流，解決問題，并完成檢測。

2.慕課/資料預習+翻轉課堂。資料預習+課堂。在課前，學生通過教師發(fā)放的資料對教學內容進行提前學習，課堂則用來進行批判性思考和開展小組間的協(xié)作以解決問題。

3.團隊協(xié)作+翻轉課堂。在上課前，學生圍繞教師公布的研討案例、主題進行實踐調研、資料整理，組成學習團隊開展合作活動，課堂上展示團隊合作的成果，討論相關問題。

二、翻轉課堂在安全生產與消防法規(guī)中的應用分析

（一）安全生產與消防法規(guī)教學的現(xiàn)狀與需求

安全生產與消防法規(guī)是針對安全科學與工程相關專業(yè)開設的專業(yè)課，主要以教授安全與消防管理的科學理論、管理法規(guī)和控制措施為指導思想，針對工業(yè)、采礦業(yè)、特殊行業(yè)等的生產全過程，內容包括安全生產、安全評價、消防管理、建筑消防、環(huán)境保護、?；饭芾?、特種設備安全監(jiān)察等。

安全生產與消防相關的法律法規(guī)通常容易理解，但是條目繁多，僅僅通過課堂教學無法全部講解完。目前，該課程設置中知識點細碎繁多，教學方式比較枯燥，學生自主學習能力不強，學習主動性不高，學習效率低下。如何提高學生的學習熱情，促進學生的自主學習，這是該課程教學研究的難點。

安全生產與消防法規(guī)內容較多，且多是法規(guī)條文，直接講授會比較枯燥，學生不易接受，可以通過開展翻轉課堂和課堂案例研討結合的混合式教學模式來探索提升本門課程學習效率的有效途徑。

（二）安全生產與消防法規(guī)翻轉課堂設計

針對“學生是如何學習的”這個問題，當前教育學界普遍接受羅瑞蘭德提出的教學模型。該模型揭示了學生個體在學習過程中，師生、生生交流、循環(huán)溝通的過程，展示了教師能夠通過學習者的學習結果、課程表現(xiàn)等外顯行為，對學習者的學習進行糾正或查缺補漏，但是該過程需要在教師、學生、同伴平等的互動交流中才能實現(xiàn)[4-5]。結合翻轉課堂和案例研討式教學的理論基礎，本文探討改進了羅瑞蘭德教學模型，提出了適合安全生產與消防法規(guī)內容特點的混合式教學模式，具體圖1所示。

在圖1中，虛框標注的部分為新增加部分，該模型展示的學習過程中主要包括教師、學生、同伴三類參與者，在教師所知、學生所知、同伴所知三方之間進行知識傳遞與信息交流。與原有模型所展示的傳統(tǒng)教學模式相比較，教師所知與學生所知循環(huán)在原來的講授、問答的基礎上增加了啟發(fā)與引導學習;學生所知與同伴所知循環(huán)在討論的基礎上增加了案例研討與協(xié)作探究;教師提供給學生的學習環(huán)境在動手實踐、測試等行為的基礎上增加了自主搜索案例相關的有用信息、分析材料;學生與同伴的互動在交流分享的基礎上增加了共同協(xié)作開展案例研討、制作文件等活動。

由此，該混合教學模式設計主要分為課前準備、課堂交流兩個環(huán)節(jié)，包括教師、學生（個人與同伴）兩類角色，基本流程如圖2所示。

1.課前準備環(huán)節(jié)

教師在深入研究教材內容和學生知識基礎的前提下，搜索、制作符合教學需求的各類教材資源，設置討論案例內容與討論主題，最后設計該部分課程的課前測試習題。

學生獨立預習教材內容，完成課前自學過程;在此基礎上，認真研討教師布置的案例內容，搜集、檢索相關資料，獨立思考教師布置的案例問題。

學生圍繞案例主題，與團隊同伴展開溝通交流，協(xié)作制作教師所布置的案例展示文件，并協(xié)作討論、共同解答案例討論的問題。

2.課堂交流環(huán)節(jié)

在課堂教學中，教師引導各學習小組，以多媒體、視頻、演說等方式，展示本組的案例討論結果，并解答學生提出的各類問題;教師針對全班學生的實際學習情況，可以適度進行拓展與延伸;最后，教師對各組協(xié)作研討、交流后得出的問題、展示成果進行評估反饋。

學生在課堂中提出本組內探討學習過程中的疑難問題，與其他小組的學習成員開展討論、合作解決，無法解決的問題由教師進行回答。

此外，在建立學習小組的過程中，教師與學生均應充分考慮學生個體基礎知識與學習能力的差異，以適應不同學生的學習習慣與認知特性。

三、翻轉課堂在安全生產與消防法規(guī)中的應用探索

（一）安全生產與消防法規(guī)翻轉課堂實踐案例

1.推行教學模式革新，開展翻轉課堂教學，提高學生認知能力

安全生產中的法律法規(guī)通常容易理解，但是條目繁多（圖3即為課程涉及的相關法律法規(guī)），僅僅通過課堂教學無法講解全部的法律法規(guī)，需要提升學生的自主學習和認知能力。根據(jù)現(xiàn)代認知理論中的學習金字塔模型可知，通過閱讀學習能夠記住內容的10%，聽講學習能夠記住內容的20%，討論學習能夠記住內容的50%，實踐學習能夠記住內容的75%，教授給他人能夠記住內容的90%?？梢?，我們可以通過采取翻轉課堂的教學模式，讓學生在課下通過慕課自主學習，并分組討論完成教師布置的事故案例討論分析。這種學生通過課堂演講及教師答疑方式進行的教學既符合學習金字塔理論，能提升學生的學習效率，又培養(yǎng)了學生的后續(xù)學習能力。對2015級學生的教學改革實驗表明，實施該教學方法能有效提升學生的學習效率和認知能力。

2.培養(yǎng)學生主動學習與合作交流的能力，實現(xiàn)教學相長

通過翻轉課堂的形式，按照安全生產與消防法規(guī)課程章節(jié)內容，將學生上課講演內容分為學生授課和學生應用自學知識討論分析對應事故案例兩種形式，要求學生課下學習、討論，并分組完成自主授課內容，以培養(yǎng)學生獨立分析問題、解決問題的能力以及與小組成員之間合作探究的能力，激發(fā)學生學習的主動性。

對于教師來說，開展翻轉課堂，將學習主動權賦予學生，學生經過思考、討論和自由拓展之后在課堂與教師互動，可以幫助教師及時了解學生在學習過程中的困難。由于每個教師的個人知識儲備是有限的，通過翻轉課堂上師生之間充分地交流討論，可以讓教師發(fā)現(xiàn)自身知識體系的盲點，這有助于教師不斷提高自身專業(yè)知識，磨礪教學技能，最終實現(xiàn)教師和學生之間的共同進步。

3.以實踐為導向，實現(xiàn)法律法規(guī)條文理論性與實踐性充分結合

傳統(tǒng)的法律法規(guī)知識較為枯燥、抽象，通過與實踐充分結合的案例來闡述法律法規(guī)知識，能夠讓法律法規(guī)條文的內容生動起來，這增強了學生對理論知識的理解。將難以理解的各類法條知識，通過案例討論的方式展現(xiàn)出來，這能讓教學達到事半功倍的效果（圖4為學生研討分析的事故案例）。

（二）安全生產與消防法規(guī)翻轉課堂實踐效果

從2016年開始，筆者對中國礦業(yè)大學（北京）安全工程專業(yè)和消防工程專業(yè)的安全生產與消防法規(guī)教學課程探索實施翻轉課堂形式。通過翻轉課堂的形式，按照安全生產與消防法規(guī)課程章節(jié)內容，將學生上課講演內容分為學生授課和學生應用自學知識討論分析對應事故案例兩種形式，要求學生課下學習、討論，并分組完成自主授課內容，以培養(yǎng)學生獨立分析問題、解決問題的能力以及與小組成員之間合作探究的能力，這有效促進了學生對于安全法律法規(guī)學習的熱情，培養(yǎng)了學生的團結合作及上臺演講的能力。

四、結論

翻轉理論在安全生產與消防法規(guī)教學中的探索應用，是對該課程教學的一次有益嘗試，經過兩年多的探索，事實證明該教學模式帶來了積極的教學效果。

1.有助于促進學生的學習主動性，提升學生的學習效率。翻轉課堂是對信息接收方認知過程的變革，其將傳統(tǒng)的教師灌輸為主的“填鴨式”教學模式轉變?yōu)椤白灾鲗W習、雙向交流”為主的教學模式，這對于提升學生主動構建知識的能力具有重要意義。

2.有助于個性化教學與科學評估教學效果。翻轉課堂推行“先學后教”模式，學生經過思考、討論和自由拓展之后，再在課堂上與教師互動，教師能夠及時了解學生學生習程中遇到的知識難點，觀察學生的主動性、參與度、解決問題的能力等，從而有針對性地對學生個體開展教學輔導。

3.有助于推動教學相長。由于每個教師的個人知識儲備是有限的，通過翻轉課堂上師生之間的交流討論，教師可以發(fā)現(xiàn)自身知識體系的盲點。這有助于教師不斷提高自身專業(yè)知識，磨礪教學技能，最終實現(xiàn)教師和學生之間的共同進步。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] RATHS D.9 Video tips for a better flipped classroom[J].Education Digest，2014（6）：15-21.

[2] 謝云飛， 郭亞輝， 姚衛(wèi)蓉. 基于《食品安全》課程翻轉課堂的初步教學改革及探索[J]. 教育教學論壇， 2017（5）：108-109.

[3] 王彥富， 孫小斐， 李玉蓮， 等. 基于翻轉課堂的安全工程專業(yè)雙語教學研究[J]. 安全， 2016（7）：64-67.

[4] Laurillard D. Teaching as a Design Science： Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology[J]. Routledge Taylor & Francis Group， 2012， 60（4）：258.

[5] 王鑒. 論翻轉課堂的本質[J]. 高等教育研究， 2016（8）：53-59.

[責任編輯：陳 明]