共鳴·共融·共生

周霞云

大量古詩文的入選是當(dāng)下統(tǒng)編本教材的重要特色之一。對于各學(xué)段的古詩文教學(xué)目標(biāo)，課標(biāo)有著不同的說明。如第一學(xué)段是在誦讀中“展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”;第二學(xué)段除了展開想象之外，增加了“體驗(yàn)情感”“領(lǐng)悟詩文大意”;第三學(xué)段，關(guān)注“語調(diào)、韻律、節(jié)奏”，從中體味“作品的內(nèi)容和情感”。這給我們的日常古詩文教學(xué)帶來了很大的啟示。在高年級古詩文教學(xué)中，筆者拋開傳統(tǒng)的“直譯、冠情、背誦”的刻板流程，引導(dǎo)學(xué)生從音韻入手，在反復(fù)朗讀中感知詩詞之美;從厘清詩人思緒入手，由景及情，感悟詩人情感脈動;從文字品悟入手，由文到畫，由畫悟文，在品讀中言意共生。

一、關(guān)注音韻：由讀到悟，意韻共鳴

通過“語調(diào)、韻律、節(jié)奏” 體味“作品的內(nèi)容和情感”是第三學(xué)段古詩文教學(xué)的要求。圍繞這一目標(biāo)，筆者在學(xué)生古詩閱讀之初，便以各種形式的誦讀，帶著學(xué)生去體會詩人或顯露、或隱藏的情感，再逐步與之產(chǎn)生共鳴。

如在學(xué)習(xí)五年級下冊第1課《古詩三首》時(shí)，筆者讓學(xué)生自由讀、同桌互讀、小組四人合作朗讀，在讀中發(fā)現(xiàn)范成大描寫農(nóng)村夏忙場景的《四時(shí)田園雜興（其三十一）》取的是“ɑ”這一響亮的韻腳，因而讀起來聲音響亮、鏗鏘，更讓人覺得意趣橫生。讀前兩句語速可稍快些，能表現(xiàn)出農(nóng)家繁忙的耕織場景;讀后兩句語速可稍緩一些，讀“學(xué)種瓜”，語調(diào)還可微微上揚(yáng)，天真可愛的孩童形象就更深入人心。而雷震的《村晚》朗讀起來也是鏗鏘有力，這也得益于詩人選擇了讓這首詩押的“ei”韻，似乎那不成曲調(diào)的短笛聲一直在耳畔回響。這首詩尤其應(yīng)重讀兩個“滿”字，“水滿陂”“浸寒漪”尾音可稍微拉長，更有恬靜悠遠(yuǎn)的感覺，后兩句的“橫”“信口”也可略微拉長，那悠閑的鄉(xiāng)村生活也更令人無比向往。而與這兩首詩形成鮮明對比的，就是押“ng”韻的《稚子弄冰》，作者楊萬里通過這聲音低沉的韻腳，以及語氣、語速的變化，使得這首詩的情感變化一讀便知，可以引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想象稚子先得意后懊惱的心理變化，而詩中那可愛的稚子形象定會浮現(xiàn)于眼前。

古詩詞的韻律美還體現(xiàn)在節(jié)奏停頓上。眾人皆知大多詩詞都以平仄交互成句，這是中國古典詩詞的獨(dú)特表達(dá)形式，因此引導(dǎo)學(xué)生吟誦時(shí)感知詩的節(jié)奏美，能增強(qiáng)詩的表達(dá)效果。以《稚子弄冰》為例：稚子/金盆/脫——曉冰，彩絲/穿取/當(dāng)——銀鉦。敲成/玉磬/穿——林響，忽作/玻璃/碎——地聲。在傳統(tǒng)讀法的基礎(chǔ)上稍做處理，詩中的“脫、當(dāng)、穿、碎”得以突顯，詩中貪玩而又活潑的兒童從敲冰時(shí)的高興到碎冰時(shí)的驚訝形象，更深入人心。

韻腳不同，節(jié)奏不同，所傳達(dá)的詩韻也就不同，在發(fā)現(xiàn)這些音韻的特點(diǎn)之后，筆者再讓學(xué)生去誦讀體會，整首詩的基調(diào)便很好地奠定了，學(xué)生在吟誦中不僅感受到詩的韻律美，本單元的語文要素“體會思想感情”，也在反復(fù)誦讀體會中得到了落實(shí)。

二、理清思緒：由景及情，情意共融

我們知道，“直譯、冠情、背誦”的古詩教學(xué)流程，讓題材廣泛、風(fēng)格多元、情意俱備的古典詩詞逐漸失去了原有的音律美、修辭美、意境美。學(xué)生在極其被動、枯燥乏味的機(jī)械記憶中，會逐漸對經(jīng)典失去閱讀、積累的熱情。因此，教者應(yīng)對詩詞進(jìn)行研讀分析后，打破常規(guī)的教學(xué)方式，找到恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)新教學(xué)支點(diǎn)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)古典詩詞的熱情，最大限度地挖掘經(jīng)典詩詞的價(jià)值并傳承。

如五年級下冊第9課《古詩三首》中的《從軍行》，詩人從青海湖、長云、雪山、孤城等這些極易令人觸景生情的景色寫起，勾勒出了戍邊將士戰(zhàn)斗生活的孤寂、艱苦。此時(shí)，應(yīng)對詩人的經(jīng)歷、生活時(shí)代、社會環(huán)境，以及該詩的寫作背景都作詳盡的了解。只有“知人”才能“論世”，學(xué)生在詩人的情感、遭遇中自然會產(chǎn)生深度共鳴，情意共融。接著，筆者再讓學(xué)生閱讀后兩句，發(fā)現(xiàn)將士們歷經(jīng)“百戰(zhàn)”所以“穿金甲”，由此可知戍邊時(shí)間的漫長，戰(zhàn)斗的頻繁激烈，敵軍的兇悍，邊境的荒涼，即使如“白骨掩蓬蒿”般犧牲，將士們的報(bào)國之志依然沒有磨滅，反而更加堅(jiān)定，在身經(jīng)百戰(zhàn)后依然發(fā)出“不破樓蘭終不還”的豪言壯語，令人無比震撼，這一下子就扣住了學(xué)生的心。學(xué)生在朗讀中，想象詩中描繪的畫面，如黃沙漫天飛舞的邊塞，將士們奮勇拼殺，敵人無比兇殘，身上的鎧甲也已經(jīng)被塞外的風(fēng)沙磨得破舊不堪，但仍志氣昂揚(yáng)，頂風(fēng)迎戰(zhàn)，之后再聯(lián)系詩歌的寫作背景，體會詩人表達(dá)的情感，真正做到情景融為一體。戍邊將士雖艱辛，但他們的豪情滿懷、愛國之心、報(bào)國之志定會銘刻于學(xué)生心中。詩人借眼中所見景物，轉(zhuǎn)換成一個個意象，營造出特定的意境，心中情感自然流露。

學(xué)生入詩動情，與詩人心意相通，感觸油然而生，對古詩的理解便會噴涌而出，學(xué)生的詩性思維、詩意表達(dá)自然而然得到提升。同樣，在對其他類似的詩的閱讀中，我們都可以引領(lǐng)學(xué)生去追尋作者的心路，由詩人選取的景品悟他們心中的情，在言意共生中將古詩讀得有滋有味。

三、品讀詩文：由文及形，言意共生

薛法根老師認(rèn)為語文課程的價(jià)值就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中與文本進(jìn)行思維碰撞，習(xí)得語言的功能，掌握言語智慧，靈活使用語言。語文課堂也應(yīng)該以語言為載體，追尋文本內(nèi)在的價(jià)值，與作者進(jìn)行心靈的溝通。無論是口頭表達(dá)還是書面表達(dá)，它都是一種思維外化的活動。表達(dá)者將腦海里的思維內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字，文字便循著作者的思緒呼之欲出了。教學(xué)中，筆者采用品讀詩文的方式，讓學(xué)生從文字中發(fā)現(xiàn)畫面，體會意境，繼而再反過來促進(jìn)對詩文的感悟、理解。

如教學(xué)《村晚》，詩中提及了“池塘”“綠草”“碧水”“山”“落日”等景物，直觀形象，富有聲、光、色之美。讀到詩句，我們就會不由自主地聯(lián)想到水草豐茂的池塘，清澈而又波光粼粼;那遠(yuǎn)山、落日，那傍晚安靜閑適的景象，使人心態(tài)歸于寧靜，而那橫在牛背上信口吹笛的牧童，更使這鄉(xiāng)村增添了情趣。在景物描寫之后，詩人轉(zhuǎn)而進(jìn)行了人物的刻畫，在顯和隱、靜與動的豐富畫面中，我們的審美得到了高度的提升。然而，對于閱歷尚不夠豐富的學(xué)生來說，他們很難從字面上一下子就能體會到詩中各種意象的別致風(fēng)味。同時(shí)，僅僅引導(dǎo)學(xué)生還原詩句所描寫的畫面，也會將古詩教學(xué)簡單地置于悟詩意、品情感的淺層閱讀之中，無法揣摩這經(jīng)典文化的豐富意蘊(yùn)，學(xué)生腦海中浮現(xiàn)出的一個個池塘、落日等景物，也只是對簡單物品的了解。

因此，在教學(xué)時(shí)，為了不讓學(xué)生的思緒僅僅停留于對詩的畫面的再現(xiàn)層面，筆者引導(dǎo)學(xué)生去想象“草”“池塘”之“滿”，“山‘銜落日‘浸寒漪”，草豐水滿、倒影蕩漾……如此一片生機(jī)?！般暋弊诌\(yùn)用擬人的手法形象地寫出了落日高懸山頭的景致，煉字的精妙讓人聯(lián)想到杜甫“四更山吐月”的“吐”字同樣之妙。池中的綠草、澄凈的池水，還有青山與落日，以“浸”字串聯(lián)，池塘更顯熱鬧。這色彩和諧的畫面，學(xué)生在描述中不僅讀出了畫中之景、畫外之音，還將靜止的畫面解讀成三維立體、動靜結(jié)合的“微視頻”，原本簡短的詩文也就變成了有聲有色的場景，學(xué)生在表達(dá)中不知不覺感知了文字的表達(dá)之美、藝術(shù)之美、形態(tài)之美，其意境也更深深地印在學(xué)生的腦海中了。

總之，作為民族文化和民族精神的載體，漢字是充滿人文情懷的;而作為只有“拈斷數(shù)根須”，方能“吟安一個字”的古典詩詞，更是有著深刻的文化內(nèi)涵和民族思想情懷、藝術(shù)特色。在陪伴學(xué)生誦讀古詩文經(jīng)典時(shí)，我們教師要讓學(xué)生誦讀生情，循文悟意，言意兼得，這樣，民族文化和民族精神才能真正滲入學(xué)生的骨子里。

（作者單位：江蘇如皋高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟