小學高年段語文閱讀教學中的個性化思考與優(yōu)化教學方案研究

滕迎春

摘 要：閱讀教學乃是小學語文教學的核心之一，也是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的主要渠道。在我國高年段語文閱讀教學中由于教師缺乏個性化的思考，導致課堂教學古板，學生學習效果不高。特從個性化思考概述、小學高年段閱讀教學現(xiàn)狀、閱讀教學設計要點、優(yōu)化教學方案設計實例四個方面進行詳細分析，旨在優(yōu)化小學閱讀教學方案，推動小學語文教學發(fā)展。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;高年段;個性化

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A

文章編號：1673-9132（2020）02-0127-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.02.123

“因材施教”是流傳千年的教育古訓，也是現(xiàn)代教育所提倡的個性化教學核心。只有個性化教學，才能關注到每一個學生的學習狀況，最大化地挖掘學生的學習優(yōu)勢。尤其在小學高年段閱讀教學中，教師利用個性化教學方案，可以實現(xiàn)課堂教學的靈動化與細膩化，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。由此可見，探究我國小學語文高年段閱讀個性化教學的優(yōu)化方案十分必要。

一、小學高年段閱讀教學現(xiàn)狀

（一）教學模式同質化

創(chuàng)新是小學語文閱讀教學個性化教學的重要保障，但我國小學高年段語文閱讀教學中存在著同質化嚴重的現(xiàn)象。教師之間相互進行模仿教學，猶如“邯鄲學步”，不僅失去了自我教學特色，更是無法有效實踐個性化教學。閱讀教學是以學生主觀能動性推動的教學內容，忽視個性化教學，將會弱化語文閱讀教學的思維啟發(fā)價值，不利于培養(yǎng)小學生的語文核心素養(yǎng)。

（二）教學理念滯后化

在小學語文教學中，學生語文思維能力不足，導致在課堂上無法準確地表達出個人對于文章的主觀看法，課堂自控能力較弱。部分教師認為應嚴格把控課堂教學的每一個環(huán)節(jié)，通過教學灌輸確保課堂教學秩序，將成熟的知識成果直接教授給學生。只是“授之以魚，不如授之以漁”，教師一味地進行知識灌輸，學生吸收十分有限，語文思維能力與課堂自我控制能力也得不到鍛煉，學生很難形成自主閱讀能力。教學理念的滯后化，嚴重影響了課堂教學效果。

（三）課堂角色不清晰

學生與教師是小學語文閱讀課堂的兩大重要主體，教師“教”與學生“學”處于同等重要的位置。但長久以來，教師在教學的過程中并未充分重視學生的主體地位，學生在課堂上只是被動參與其中，并沒有真正思考“為什么學”“如何學”等問題，從而導致課堂“高耗低能”。學生最終成功掌握了多少知識，才是課堂教學成功判斷的標準。教師在教學過程中未正確認識到課堂角色，沒有清晰定位教師主導作用發(fā)揮邊界，影響了學生在閱讀學習中主觀能動性的發(fā)揮，學生的個性化閱讀能力始終無法得到提高。

二、閱讀教學設計要點

（一）目標清晰

教學目標是課堂教學開展的關鍵核心，也是教師教學理念改革的重要體現(xiàn)，教學目標設置得當將會確保課堂教學開展方向的一致性，明確學生在課堂上學習所要達到的效果。與此同時，教師在制定清晰科學的教學目標后，應在教學過程中嚴格踐行，確保教學路線不出現(xiàn)偏移，從而保證課堂教學的有效性。同時清晰的教學目標，能幫助教師在教學過程中明確個人角色，以教學目標為準則，充分激發(fā)學生的學習主觀能動性，提高課堂教學效果。

（二）模式多樣

語文閱讀教學更加側重學生在教學過程中的情感體驗與信息反饋，一成不變的教學模式，會影響學生主觀能動性的發(fā)揮。因此教師在個性化教學過程中，應通過多樣化模式，構建立體化的教學體系，從聽覺、視覺、情感體驗三個角度營造個性化教學氛圍，注重小學生語文思維形成的過程，打破固化的教學模式，突破以往教學的機械化。

（三）開放性強

面對滯后、固化以及教師課堂教學把控過嚴的教學現(xiàn)狀，構建個性化的小學高年段語文閱讀教學，需要教師賦予課堂教學的開放性。在教學理念上，開放性體現(xiàn)在教師引導學生共同參與課堂教學，引導學生在課堂上發(fā)揮主觀能動性;在教學方法上，開放性體現(xiàn)在多樣化的教學方法，具有思維啟發(fā)的作用，使學生確實能夠通過個性化的教學環(huán)境完成深度思考，形成個性閱讀能力;在教學語言上，教師的語言更應具備開放性，采用一些流行語，鼓勵學生發(fā)表個人見解。開放性強的小學高年段閱讀課堂，才能夠為個性化教學營造課堂氛圍，拉近學生與教師之間的情感距離，促進高效語文閱讀課堂的開展。

三、優(yōu)化教學方案設計及實例

（一）多維立體，核心素養(yǎng)

閱讀是一項綜合性極強的學科，可夯實學生的語文基礎知識、強化學生的閱讀技能、培養(yǎng)學生的寫作能力。教師在制定目標的過程中，應結合課堂閱讀教學的具體內容與學生階段閱讀的學習情況，從語言能力提升、文化傳承與創(chuàng)新、審美能力、語文思維四大核心素養(yǎng)出發(fā)，優(yōu)化課堂教學方案，設置教學目標。多維立體化的教學目標，在實際教學設計過程中不可能“齊頭并進”，教師在教學設計過程中應有所側重，階段教學內達成一種平衡即可。教師在教學設計過程中應充分考慮學生接受能力，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為主、

如《北京的春節(jié)》一課，教師首先要根據(jù)教學大綱明確本課的基礎知識教學內容，確定本課的知識教學目標為：讓學生掌握14個基礎生字，并能夠達到讀寫與理解的目的;其次分析學生的實際掌握能力，確保教學目標的上限與下限，班級學生中等水平占據(jù)絕大部分，教學能力目標中設定學習順序寫作與詳略得當寫作手法，避免過難或過易，無法制定科學的教學目標;最后，情感體驗上幫助小學生感受老舍語言風格之美，了解北京的風俗習慣，從而感受中國傳統(tǒng)的年文化特色。知識目標與能力目標囊括了語言能力提升與語文思維兩大方面，情感目標則體現(xiàn)了文化傳承與創(chuàng)新、語言審美能力培養(yǎng)兩大核心素養(yǎng)方面，從多為立體角度出發(fā)，開展個性化的教學目標設計，才能準確把握閱讀課堂的個性化開展。