當學生會背誦乘法口訣時，教師怎么教？

邵燕

[摘要]教學乘法口訣時經(jīng)常會遇到大部分學生通過預(yù)習就已經(jīng)會背誦的情況。這時教師應(yīng)改變教學方法，從學生的角度出發(fā)，讓教學更貼近學生，啟發(fā)學生真正理解和把握口訣的內(nèi)涵與意義，挖掘口訣中的規(guī)律，體會口訣的價值。

[關(guān)鍵詞]乘法口訣;體驗;口訣;備課;以生為本;換位思考

[中圖分類號]G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號]1007-9068（2020）32-0050-02

大部分學生在正式學習乘法口訣前已經(jīng)會背誦1～9的口訣了。問題也就此產(chǎn)生：學生已經(jīng)會背誦了，課堂上再教豈不是畫蛇添足？

有教師認為，就算是學生能背誦口訣，但也是機械性記憶，對于口訣的內(nèi)涵其實似懂非懂，沒有做到心領(lǐng)神會。這位教師一語中的，大多數(shù)學生背誦乘法口訣是一種條件反射，口訣就類似一個語段一樣被記取?；诖耍朔谠E的教學重點可以這樣確立：促使學生從對口訣的機械性復(fù)讀到智能性復(fù)述轉(zhuǎn)型。

一、改弦更張，重在體驗與領(lǐng)會

既然學生已經(jīng)會背誦口訣，那么課堂上再讓學生嘗試編創(chuàng)口訣就毫無意義。此時最該做的是把學生的精力和視線導(dǎo)引到口訣本身的內(nèi)涵和意義上。與此同時，誘導(dǎo)學生從口訣特征上探究，讓學生對乘法口訣的認知達到形式與內(nèi)涵的統(tǒng)一、口訣與心法的統(tǒng)一。

如“7的乘法口訣”教學實錄節(jié)選：

師：大家看一看，老師手中拿的是什么？（紙鶴）大家會折紙鶴嗎？請看大屏幕，（出示情境圖）對折紙藝術(shù)情有獨鐘的聰聰正在跟同伴學習折紙鶴呢！請仔細看圖，你能提取哪些數(shù)學信息？

生1：每人折了7只紙鶴。

生2：一共有7個小朋友。

師：你能設(shè)計一個數(shù)學問題嗎？

生3：一共折了多少只紙鶴？

師：老師也有許多待解的問題，大家愿意助我一臂之力嗎？

師：每位折紙愛好者折7只紙鶴，那2位折紙愛好者一共折幾只紙鶴？3位折紙愛好者一共折幾只？4位、5位、6位、7位折紙愛好者各折幾只紙鶴呢？

師：問題有點雜亂，我們來整理一下。1位折紙愛好者折7只紙鶴，也就是1個7，列算式為1×7。（填入表格）

師：同桌兩人結(jié)對子，將這些問題一一擊破吧。

師：求2位折紙愛好者一共折了幾只紙鶴，為什么要用2×7呢？

生4：2位折紙愛好者折的紙鶴總數(shù)是2個7，所以是2×7。

師：那6位折紙愛好者一共折幾只紙鶴？

生5：6個7，也就是6×7。

師：對，有幾個7就用幾乘7。依我看，這個表格大有名堂，里面的數(shù)據(jù)排列是有規(guī)律可循的。你察覺到了嗎？

生6：可變乘數(shù)是按照1、2、3……的自然數(shù)順序變化的。

生7：算式是按照1×7、2×7、3×7……的順序排的。

師：這樣有規(guī)律地依次排開，我們一眼就能看出得數(shù)。那如果隨機抽查，突襲式地問你4位折紙愛好者一共折幾只紙鶴，你能很快答出來嗎？

生8：4×7=28。

師：你是怎么快速判斷出是4×7=28的？

生8：可以用口訣，四七二十八。

師：你們都背熟了口訣嗎？能將剛才的表格完善一下，補充口訣這一欄嗎？

生（齊）：……

師：看來大家早已對7的口訣倒背如流。你覺得哪幾句口訣記憶猶新？（提醒學生完整表述：我對……記憶猶新）你對哪幾句口訣非常容易忘記？誰有巧記法，能速記這些口訣？（學生一時語塞）

師：許多數(shù)學知識都是有規(guī)律的，如果能夠查明這些規(guī)律，我們學起數(shù)學就會事半功倍。7的乘法口訣就是一例，我們一起來驗證一下。

（啟發(fā)學生說出：口訣的首位數(shù)字依次是1、2、3、4、5、6、7，第2個數(shù)字都是7）

師：總而言之，口訣首位數(shù)字依次是1～7，一七，二七，三七，四七，五七，六七，七七。再來觀察口訣的乘積，又有什么規(guī)律？

（啟發(fā)學生說出：從上往下看，乘積逐次多7;從下往上看，乘積逐次少7）

以上教學實錄，教師充分尊重學生已經(jīng)會背乘法口訣這個既定事實，巧妙地將口訣與解決實際問題交織起來，既讓學生體會到口訣的實用價值，又使學生挖掘出口訣中的數(shù)學規(guī)律。

二、革除備課陋規(guī)，更加貼近學生

盡管“生本位”的理念已被推廣，但教師仍習慣性地越俎代庖，喜歡圍繞著重點知識用盡手段，諸如創(chuàng)設(shè)情境、組織研究、設(shè)計練習題，而無暇顧及對學生的學習方法和學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。這種陋習也是需要革新的，最基本的就是對學生的起點和近況詳細分析。例如，教學“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”時，遇到商中間有0的除法計算時，不妨事先分析學生是否已經(jīng)精通兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的一般除法計算，如估算試商、會對齊商的位置，如果學生已經(jīng)掌握，重點就應(yīng)轉(zhuǎn)移到“商中間為何冒出0”的緣由上。

對于經(jīng)驗欠缺的新教師來講，一方面整個小學知識框架還未建立，另一方面對學生的生活環(huán)境和學習情況知之甚少，這個時候要摸清學生的底細，最有效的方法就是課前調(diào)研訪談。如要確定“兩位數(shù)除以一位數(shù)”的教學設(shè)計思路時，在沒有任何背景資料的情況下，可深入班級考察，出示52÷4，讓學生現(xiàn)場解答。統(tǒng)計結(jié)果顯示，70%的學生束手無策;10%的學生運用逆向思維——乘法，4×9=36，4×10=40，4×11=44，4×12=48，4×13=52;20%的學生列了除法豎式，但商9后就卡殼了。有了這個第一手資料，就可以分析得出，教學“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”的筆算前，學生只有表內(nèi)除法的基礎(chǔ)，教師備課時就能量體裁衣。

三、換位思考，將心比心才能讀懂學生

在實際的備課中，不妨“客串”一下學生角色，換位思考：“如果換作是我，我會怎樣想？”設(shè)想學生的正常思路和可能遇到的困惑。如小數(shù)點的位置移動引起小數(shù)大小的變化規(guī)律，將心比心想一想：“小數(shù)點怎么移動？小數(shù)值怎么隨之變化？有何規(guī)律？”在具體的研究中，又思考：“小數(shù)點如何位移才算向左移動一位、兩位？憑什么小數(shù)點向左移動就是縮小，向右移動就是擴大？為什么每移動一位引起的數(shù)值大小變動就是10倍、兩位就是100倍……”對這些問題的深思可以為確立重難點提供依據(jù)和佐證。

應(yīng)該說，對某節(jié)課的評析甚至比授課本身還要精彩，而最精彩的應(yīng)該是對教師觀念的洗禮和沖擊，如果能由一節(jié)課的改變而讓教師認定一個新的先進理念，那才是善莫大焉。

（責編 吳美玲）