幼兒園教師正念與職業(yè)倦怠的關系：職業(yè)壓力和自我效能感的作用

王英杰 李燕

摘 要： 為了探究幼兒園教師正念對其職業(yè)倦怠的影響，以及職業(yè)壓力和自我效能感在其中的作用，該研究以上海市和安徽省394名幼兒園教師為研究對象，采用正念注意知覺量表、教師職業(yè)壓力問卷、自我效能感量表、職業(yè)倦怠量表進行測量。結果發(fā)現(xiàn)：幼兒園教師正念可以顯著負向預測職業(yè)倦怠;職業(yè)壓力和自我效能感分別在正念和職業(yè)倦怠之間起獨立中介作用;職業(yè)壓力和自我效能感在正念和職業(yè)倦怠之間起序列中介作用。幼兒園應當從個體角度，提高教師的應壓能力;從組織環(huán)境角度，為教師減負。

關鍵詞： 幼兒教師;正念;職業(yè)壓力;自我效能感;職業(yè)倦怠

作者簡介：王英杰，上海師范大學教育學院博士研究生，主要從事教師教育、兒童發(fā)展與教育研究;李燕，上海師范大學教育學院教授，博士生導師，博士，主要從事兒童發(fā)展與教育研究。

一、問題提出

教師職業(yè)倦怠指由苛刻的工作環(huán)境、匱乏的工作資源、不良的人際關系等引起的在情緒、認知和行為方面表現(xiàn)出的精疲力竭的狀態(tài)，主要表現(xiàn)在情感枯竭、去人格化和低成就感三個方面。[Maslach C.， Schaufeli W.B. & Leiter M.P. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001， 52（1）： 397-422.]幼兒教師由于其教育對象的特殊性、勞動性質（情緒勞動）的獨特性[劉丹，繳潤凱，王賀立，李飛飛：《幼兒教師情緒勞動策略與職業(yè)倦怠的關系： 基于潛在剖面分析》，《心理發(fā)展與教育》2018年第6期，第742-749頁。]，對教師專業(yè)要求的復雜性、教育成果的滯后性等特點[岳亞平，冀東瑩：《幼兒園教師工作家庭沖突特點及與職業(yè)倦怠的關系》，《學前教育研究》2017年第1期，第23-33頁。]，使其成為最容易產生職業(yè)倦怠的群體之一。李曉巍等人2019年的研究顯示，有接近60%的幼兒教師存在不同程度和類型的職業(yè)倦怠。[李曉巍，郭媛芳，王萍萍：《幼兒教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及其與幼兒園組織氣氛、教師教學效能感的關系》，《教師教育研究》2019年第1期，第66-72頁。]幼兒教師的職業(yè)倦怠不僅會導致其情緒壓力大、工作效率低、焦慮抑郁等身心健康問題[Li S.， Li Y.， Lv H.， Jiang R.， Zhao P.， Zheng X.， Wang L.， Li J. & Mao F. The Prevalence and Correlates of Burnout Among Chinese Preschool Teachers[J].BMC Public Health， 2020，20（1）： 1-10.]，還會直接影響學生的成長與發(fā)展[Osher D.， Sprague J.， Weissberg R.P.， Axelrod J.， Keenan S.， Kendziora K. & Zins J.E. A Comprehensive Approach to Promoting Social， Emotional， and Academic Growth in Contemporary Schools[J].Best Practices in School Psychology，2008， 4： 1263-1278.]，這也是幼兒教師離職的重要原因[尹佳：《幼兒教師職業(yè)倦怠、教學效能感、離職傾向及其相互關系研究》，華中師范大學碩士學位論文，2014年，第25-39頁。]，嚴重影響幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性和學前教育事業(yè)的整體發(fā)展。因此，關注幼兒教師職業(yè)倦怠的影響因素及其作用機制非常有必要。以往的研究中，較多從組織環(huán)境[李曉巍，郭媛芳，王萍萍：《幼兒教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及其與幼兒園組織氣氛、教師教學效能感的關系》，《教師教育研究》2019年第1期，第66-72頁。][Wang Y.， Ramos A.， Wu H.， Liu L.， Yang X.， Wang J. & Wang L. Relationship Between Occupational Stress and Burnout Among Chinese Teachers： A Cross-Sectional Survey in Liaoning， China[J].International Archives of Occupational and Environmental Health， 2015，88（5）： 589-597.]和個體特征[繆佩君，謝姍姍，陳則飛，連榕：《幼兒教師心理彈性與職業(yè)倦怠的關系： 大五人格的中介效應》，《心理與行為研究》2018年第4期，第512-517頁。]角度探討職業(yè)倦怠的影響因素。然而，職業(yè)倦怠是個體和組織環(huán)境相互作用的結果，較少有研究從個體和環(huán)境兩個角度探討其對幼兒教師職業(yè)倦怠的共同作用。因此，本研究從幼兒教師正念、職業(yè)壓力和自我效能感的角度，探討這些變量對其職業(yè)倦怠的影響，為未來從不同方面緩解幼兒教師職業(yè)倦怠、提升其職業(yè)幸福感，提供理論支持和實踐指導。

正念（Mindfulness）是指個體有目的、無批判、無評價地對當下體驗和感受的覺察[汪芬，黃宇霞：《正念的心理和腦機制》，《心理科學進展》2011年第11期，第1635-1644頁。]，可以概括為兩個方面：第一，引導個體把注意力集中在當下;第二，培養(yǎng)個體對自身體驗保持開放性、好奇心和接納的態(tài)度。[Bishop S.R.， Lau M.， Shapiro S.， Carlson L.， Anderson N. D.， Carmody J.， Segal Z.， Abbey S.， Speca M.， Velting G. & Devins， G. Mindfulness： A Proposed Operational Definition[J]. Clinical Psychology： Science and Practice， 2004， 11（3）： 230-241.]正念水平高的個體，在生活和工作中，會積極地接納和感知自身的想法以及對外部情境的體驗，并且不用“好”或者“不好”標簽這些情緒和想法，接納自身全部的體驗和感受。正念作為一種積極的個人特質，與個體的身心健康密切相關。[Chiesa A. & Serretti A. Mindfulness-Based Stress Reduction for Stress Management in Healthy People： A Review and Meta-analysis[J]. Journal of Alternative and Complementary Medicine， 2009， 15（5）： 593-600.]“工作需求—工作資源模型”（Job Demands-Resources Model， 下文簡稱“JD-R模型”）認為，當員工在工作中感知到工作需求的質量和數量超過了所能獲得的工作資源時，就會產生職業(yè)倦怠。[Bakker A.B. & Demerouti E. The Job Demands–Resources Model： State of the Art[J]. Journal of Managerial Psychology， 2007， 22（3）： 309-328.]因此，個體所獲得的工作資源可以有效緩解職業(yè)倦怠。JD-R模型認為，工作資源可以是工作環(huán)境因素（如工作環(huán)境、社會支持、工作自主性等），也可以是一些個體特質（如自我效能感、人格特質等）。正念是將個體全部注意力不加批判地集中到當下，被認為是個體非常重要的特質，是個體重要的工作資源之一，并能夠有效地預防職業(yè)倦怠。高水平的正念，使得幼兒教師能夠認真覺察和接納工作中的負面情緒和消極體驗，進而采取恰當的方式應對壓力和挑戰(zhàn)，從而緩解職業(yè)倦怠感。對特殊學校教師的研究顯示，正念得分高的教師，其職業(yè)倦怠水平相對較低。[Sun J.， Wang Y.， Wan. & Huang Z. Mindfulness and Special Education TeachersBurnout： The Serial Multiple Mediation Effects of Self-Acceptance and Perceived Stress[J].Social Behavior and Personality： An International Journal， 2019，47（11）： 1-8.]一些干預研究也發(fā)現(xiàn)，對小學教師進行一段時間的正念干預訓練，能夠有效降低其職業(yè)倦怠，提高其心理健康水平。[Jennings P.A.， Frank J.L.， Snowberg K.E.， Coccia M.A. & Greenberg M. T. Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education （CARE）： Results of a Randomized Controlled Trial[J]. School Psychology Quarterly， 2013，28（4）： 374-390.]據此，我們假設：幼兒教師正念能夠顯著負向預測其職業(yè)倦怠。

根據JD-R模型，工作特征可以分為工作要求和工作資源兩種。其中，工作要求就是職業(yè)壓力來源，包括工作負荷、時間壓力、工作職責、工家沖突、人際要求、情緒要求等[ 王鋼，蘇志強，張大均：《幼兒教師勝任力和職業(yè)壓力對職業(yè)幸福感的影響：職業(yè)認同和職業(yè)倦怠的作用》，《心理發(fā)展與教育》2017年第5期，第622-630頁。]，然而持續(xù)的工作壓力會導致員工的工作資源耗竭，進而產生職業(yè)倦怠。[Lee M.J. The Association Between Health Teachers Stress， Burnout， and Self-Efficacy： A Path Analysis Approach[J]. Journal of the Korea Academia-Industrial Cooperation Society， 2020，21（1）： 317-325.]幼兒教師每天需要完成高強度的保教工作，對幼兒的安全和健康成長擔負巨大的責任，還需要應對來自幼兒園、家長以及自己的各種問題。因此，幼兒教師是最容易由于職業(yè)壓力而導致職業(yè)倦怠的群體之一。正念的情緒調節(jié)模型認為，正念可以幫助個體更好地感知和調節(jié)自己的情緒[Mesmer-Magnus J.， Manapragada A.， Viswesvaran C. & Allen J. W. Trait Mindfulness at Work： A Meta-analysis of the Personal and Professional Correlates of Trait Mindfulness[J]. Human Performance， 2017， 32（2-3）： 79-98.]，在工作中也能及時覺察自身的壓力體驗，接納壓力狀態(tài)并采取恰當的方式進行自我調節(jié)，進而降低職業(yè)壓力，緩解職業(yè)倦怠。[Ding Y.， Yang Y.， Yang X.， Zhang T.， Qiu X.， He X.， Wang W.， Wang L. & Sui H. The Mediating Role of Coping Style in the Relationship Between Psychological Capital and Burnout Among Chinese Nurses[J].PloS One，2015， 10（4）： 1-14.]對心理健康工作人員的研究顯示，高水平的正念可以顯著降低其職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠。[Yang S.， Meredith P. & Khan A. Is Mindfulness Associated with Stress and Burnout Among Mental Health Professionals in Singapore？[J].Psychology， Health and Medicine， 2017，22（6）： 673-679.]干預研究也發(fā)現(xiàn)，對教師進行正念訓練，可以顯著降低其職業(yè)壓力，減輕他們的焦慮和抑郁情緒。[Roeser R.W.， Schonert-Reichl K.A.， Jha A.， Cullen M.， Wallace L.， Wilensky R. & Harrison J. Mindfulness Training and Reductions in Teacher Stress and Burnout： Results From Two Randomized， Waitlist-control Field Trials[J]. Journal of Educational Psychology， 2013， 105（3）： 787-804.]因此，本研究假設：幼兒教師的職業(yè)壓力在正念和職業(yè)倦怠之間起中介作用。

除了正念和職業(yè)壓力之外，教師的自我效能感也是導致其職業(yè)倦怠的重要個體因素之一。自我效能感指教師對自己能否成功完成和實施教學任務和班級管理工作能力的感知，主要體現(xiàn)在班級管理效能感、教學效能感和學生參與效能感三個方面。[Tschannen-Moran M.， Woolfolk Hoy A. & Hoy W.K. Teacher Efficacy： Its Meaning and Measure [J]. Review of Educational Research，1998， 68（2）： 202-248.]教師的自我效能感會直接影響其教學目標的設定、工作投入度以及面對困難和挑戰(zhàn)時的堅持性。[Tschannen-Moran M. & Hoy A.W. Teacher Efficacy： Capturing an Elusive Construct[J]. Teaching and Teacher Education， 2001， 17（7）： 783-805.]自我效能感不同的教師面對學生行為的反應也有很大差異，當學生回答問題不正確或者出現(xiàn)一些違規(guī)行為時，低效能感的教師經常會采用批評指責的方式，然而高效能感的教師傾向于表揚學生努力思考和解決問題的過程，低效能感的教師對學生往往耐心不足，容易急躁。[Klassen R M. & Tze V.M.C. Teachers Self-efficacy， Personality， and Teaching Effectiveness： A Meta-analysis[J]. Educational Research Review， 2014， 12： 59-76.]因此，低效能感的幼兒教師在教育教學和班級管理中往往體驗較多的負性情緒，人際關系不良，會直接導致其工作滿意度低下，最終產生職業(yè)倦怠感。[Aloe A.M.， Amo L.C. & Shanahan M.E. Classroom Management Self-efficacy and Burnout： A Multivariate Meta-Analysis[J]. Educational Psychology Review， 2014， 26（1）： 101-126.]另外，研究顯示，幼兒教師的效能感與其個人特質（比如人格）密切相關。高效能感的教師外向性、情緒穩(wěn)定性、宜人性等人格特質的得分更高。[王英杰，李燕：《職前幼兒園教師班級管理效能感現(xiàn)狀及其與人格的關系》，《學前教育研究》2016年第10期，第57-66頁。]正念作為重要的個體特質之一，也會直接影響效能感。正念強調個體對當下的關注，并對當下體驗采取接納和不評價的態(tài)度，可以幫助幼兒教師在教學和管理中獲得更多的積極體驗，提高其效能感[Ender Z.， Saricali M.， Satici S.A. & Eraslan-Capan B. Is Mindful Awareness Effective on Hope， Burnout and Self-efficacy Among School Counsellors in Turkey？[J].British Journal of Guidance and Counselling， 2019，47（6）： 712-726.]，進而緩解其職業(yè)倦怠。因此，我們假設：自我效能感在幼兒教師正念和職業(yè)倦怠之間起中介作用。

JD-R模型認為，工作需求和工作資源的交互作用，是導致個體職業(yè)倦怠的直接原因。[Maslach C.， Schaufeli W.B. & Leiter M.P. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001， 52 （1）： 397-422.]因此，影響幼兒教師職業(yè)倦怠的各因素可能存在共同作用。若幼兒教師在工作中體驗到較高的職業(yè)壓力，會直接影響他們的工作熱情、工作投入，導致其工作效率低下，效能感降低。對中小學教師的研究發(fā)現(xiàn)，過高的職業(yè)壓力，會導致其產生較低的自我效能感。[高萍，張寧：《中小學教師職業(yè)壓力、社會支持與教學效能感的關系研究》，《中國健康心理學雜志》2009年第6期，第680-682頁。]前文提到，個體高水平的正念可以降低其在工作中的壓力體驗，低工作壓力能夠提高個體工作滿意度，進而獲得較高的自我效能感，避免職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。據此，我們推測：職業(yè)壓力和自我效能感在幼兒教師正念和職業(yè)倦怠之間起序列中介作用。假設模型如圖1所示。

二、研究方法

1.被試

本研究以上海市和安徽省的部分幼兒園教師為調查對象，共發(fā)放問卷405份，剔除無效問卷（明顯規(guī)律作答和數據缺失），最終保留有效問卷394份。其中，男教師20人（占5.1%），女教師374人（占94.9%）;教齡5年及以下150人（占38.1%），教齡6—10年96人（占24.4%），教齡11—15年38人（占9.6%），教齡16—20年51人（占12.9%），教齡21年及以上59人（占15%）;大專及以下學歷132人（占33.5%），本科學歷234人（占59.4%），研究生學歷28人（占7.1%）;公辦幼兒園教師264人（占67%），民辦幼兒園教師130人（占33%）。

2.研究工具

（1）正念注意知覺量表

本研究中幼兒教師正念調查，采用陳思佚等人2012年修訂的“正念注意知覺量表”（Mindful Attention Awareness Scale， MAAS）。[陳思佚，崔紅，周仁來，賈艷艷：《正念注意覺知量表（MAAS）的修訂及信效度檢驗》，《中國臨床心理學雜志》2012年第2期，第148-151頁。]該量表一共包括15個項目（如：我看上去就像是一個自動運轉的機器，對我正在做的事情沒有太多意識覺知），采用1—6六級計分，從1“幾乎總是這樣”到6“幾乎從不這樣”。該量表是單維度，以總分的平均分代表幼兒教師的正念得分。在本次測量中，該量表的內部一致性信度系數為0.84。

（2）幼兒教師職業(yè)壓力問卷

本研究中幼兒教師職業(yè)壓力調查，采用阿拉坦巴根和劉曉明2014年編制的“幼兒教師職業(yè)壓力問卷”。[阿拉坦巴根，劉曉明：《幼兒園教師職業(yè)壓力問卷編制與現(xiàn)狀分析》，《學前教育研究》2014年第2期，第21-26頁。]該問卷一共包括18個項目，采用1—5五級計分，從1“沒有壓力”到5“極大壓力”。該問卷一共包括四個維度，分別是工作難度與挑戰(zhàn)性（8個項目，如：對新的教學內容被動適應），工作責任與報酬（4個項目，如：時常擔心學生安全問題），工作強度（3個項目，如：說話太多太累），管理制度與職業(yè)發(fā)展（3個項目，如：進修培訓機會少或沒有），得分越高，代表幼兒教師在各維度體驗的職業(yè)壓力越大。在本次測量中，該問卷四個維度的內部一致性信度系數分別是0.88、0.76、0.71、0.60。

（3）教師效能感問卷

本研究中的“幼兒教師效能感問卷”采用Tschannen-Moran和Woolfolk編制的“教師效能感量表”（Teachers Sense of Efficacy Scale， TSES）。[Tschannen-Moran M. & Hoy A.W. Teacher Efficacy： Capturing an Elusive Construct[J]. Teaching and Teacher Education， 2001，17（7）： 783-805.]該量表一共包括24個項目，采用1—9九級計分，從1“完全不能做到”到9“完全能做到”。一共包括三個維度，分別是班級管理效能感（8個項目，如：在控制教室里的破壞性行為方面，你能做到多少？）、教學策略效能感（8個項目，如：你能在多大程度上調整你的課程使之適合個別兒童的發(fā)展水平？）、學生參與效能感（8個項目，如：在幫助兒童重視求知、探索方面，你能做到多少？），得分越高，代表幼兒教師在該維度的效能感越高。在本次測量中，三個維度的內部一致性信度系數均為0.94。

（4）教師職業(yè)倦怠量表

本研究中幼兒教師的職業(yè)倦怠采用Maslach等人編制的“教師職業(yè)倦怠量表”。[Maslach C.， Schaufeli W.B. & Leiter M.P. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001， 52 （1）： 397-422.]該量表一共包括22個題目，采用1—7七級計分，從1“從不”到7“總是”。一共包括三個維度，分別是情感枯竭（9個項目，如：一天的工作使我感到精疲力盡），去人格化（5個項目，如：從事這個職業(yè)以后，我對人變得比以前冷漠了），低成就感（8個項目，如：我在工作上很少創(chuàng)造有意義的成就），得分越高，代表教師的職業(yè)倦怠感程度越高。在本次測量中，三個維度的內部一致性信度系數分別為0.90、0.80、0.85。

3.研究過程

研究采用方便取樣的方式，以幼兒園為單位，在幼兒園園長的幫助下，告知其填寫注意事項，讓幼兒園教師簽署知情同意書，并把問卷分發(fā)給各個幼兒園教師。填好后由園長統(tǒng)一收回，交給研究者統(tǒng)一核查，剔除無效問卷。

4.數據處理

采用SPSS22.0進行描述性統(tǒng)計和相關分析，采用AMOS24.0軟件進行中介效應模型檢驗。

三、研究結果

1.共同方法偏差檢驗

由于本研究數據都是由幼兒教師自我報告的，因此，對可能存在的共同方法偏差采用Harman單因素檢驗[周浩，龍立榮：《共同方法偏差的統(tǒng)計檢驗與控制方法》，《心理科學進展》2004年第6期，第942-950頁。]，結果顯示：特征根大于1的因子有14個，第一個公因子的解釋率為26.84%，小于臨界值40%，因此認為本研究中的數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。

2.各個研究變量的描述性統(tǒng)計結果及相關分析

各個研究變量的相關以及平均值和標準差如表1所示，結果顯示：幼兒教師正念與職業(yè)壓力各維度負相關顯著，與效能感各維度兩兩正相關顯著，與職業(yè)倦怠各維度負相關顯著;職業(yè)壓力各維度與效能感各維度兩兩負相關顯著;效能感各維度與職業(yè)倦怠各維度兩兩負相關顯著。

3.職業(yè)壓力和自我效能感在正念與職業(yè)倦怠之間的多重中介效應檢驗

以“幼兒教師正念”為自變量，以“職業(yè)倦怠”為因變量，以“職業(yè)壓力、自我效能感”為中介變量，控制了教齡、學歷和園所性質的影響，采用AMOS24.0進行中介效應檢驗，參數估計采用Bootstrap方法，抽取樣本量為5000，95%的置信區(qū)間（95%CI）不包含0，代表參數顯著。結果如圖2和表3所示，模型擬合良好，擬合指數如表2所示。結果顯示：首先，教師正念對職業(yè)壓力的負向預測作用顯著（β=-0.36，p<0.001），職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的正向預測作用顯著（β=0.38，p<0.001），教師正念對職業(yè)倦怠的負向預測作用顯著（β=-0.36，p<0.001），表明職業(yè)壓力在教師正念與職業(yè)倦怠之間起部分中介作用，中介效應（-0.14）占總效應（-0.58）的比值為24.14%;其次，教師正念對自我效能感的正向預測作用顯著（β=0.21，p<0.001），自我效能感對職業(yè)倦怠的負向預測作用顯著（β=-0.28，p<0.001），表明效能感在教師正念和職業(yè)倦怠之間起部分中介作用，中介效應（-0.06）占總效應（-0.58）的比值為10.34%;最后，職業(yè)壓力對效能感的負向預測作用顯著（β=-0.20，p<0.001），表明職業(yè)壓力和效能感在教師正念和職業(yè)倦怠之間的序列中介作用顯著，中介效應（-0.02）占總效應（-0.58）的比值為3.45%。各個間接效應95%置信區(qū)間均不包括0，說明各間接效應均達到顯著水平。

四、研究討論

1.幼兒教師正念對職業(yè)倦怠的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師正念可以顯著負向預測其職業(yè)倦怠，與以往對特殊學校教師的研究結果一致。[Sun J.， Wang Y.， Wan. & Huang Z. Mindfulness and Special Education Teachers Burnout： The Serial Multiple Mediation Effects of Self-acceptance and Perceived Stress[J].Social Behavior and Personality： An International Journal， 2019，47（11）： 1-8.]研究結果符合JD-R模型，正念是幼兒教師重要的個體工作資源，高水平的正念能夠為其在工作中進行自我調節(jié)、保持情緒穩(wěn)定和心態(tài)平和，提供認知基礎。正念所強調的對自身體驗和周圍環(huán)境的覺察，能夠讓幼兒教師及時感知周圍工作環(huán)境對自身狀態(tài)的影響，并保持接納的狀態(tài)，接納自己與周圍環(huán)境，并不做負面的評價，這些做法都有助于教師保持良好的情緒狀態(tài)，把注意力集中到當下，專注于工作和生活，不把工作和生活中的情緒相互遷移，從而降低職業(yè)倦怠發(fā)生的可能性。因此，越來越多的正念干預項目被應用在教師職業(yè)倦怠上，并取得了積極的效果。[Jennings P.A.， Brown J.L.， Frank J.L.， Doyle S.， Oh Y.， Davis R. & Greenberg M.T. Impacts of the CARE For Teachers Program on Teachers Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J].Journal of Educational Psychology， 2017，109（7）： 1010-1028.]

2.職業(yè)壓力和自我效能感的獨立中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力在幼兒教師正念和職業(yè)倦怠之間起部分中介作用，即正念可以直接負向預測職業(yè)倦怠，也可以通過職業(yè)壓力間接作用于職業(yè)倦怠。雖然以往較少有研究探討職業(yè)壓力在二者間的中介作用，但很多實證研究發(fā)現(xiàn)，個體正念水平與職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠密切相關。[Yang S.， Meredith P. & Khan A. Is Mindfulness Associated with Stress and Burnout Among Mental Health Professionals in Singapore？[J].Psychology， Health and Medicine， 2017，22（6）： 673-679.]一些干預研究也發(fā)現(xiàn)，對教師進行正念減壓訓練，可以顯著降低其職業(yè)壓力，間接地緩解其職業(yè)倦怠。[Roeser R.W.， Schonert-Reichl K.A.， Jha A.， Cullen M.， Wallace L.， Wilensky R. & Harrison J. Mindfulness Training and Reductions in Teacher Stress and Burnout： Results From Two Randomized， Waitlist-control Field Trials[J].Journal of Educational Psychology，2013， 105（3）： 787-804.]這些研究結果也間接證明了職業(yè)壓力在正念和職業(yè)倦怠間的中介作用。正念減壓訓練的基本原理，也是通過一些日常活動幫助個體把注意力拉回對自身體驗和感受的覺察上，通過關注、接納、不評價等方式提高自己的行為調節(jié)能力，減輕生活和工作中的壓力體驗，進而避免職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。另外，正念應對模型（Mindful Coping Model）認為，當個體面對壓力和挑戰(zhàn)時，正念可以幫助其對這些壓力事件進行重評和歸因，以便采取更加恰當的解決策略，降低職業(yè)壓力對個體的負面影響。[Garland E.， Gaylord S. & Park J. The Role of Mindfulness in Positive Reappraisal[J].Explore， 2009， 5（1）： 37-44.]因此，幼兒教師較高的正念水平，可以幫助其避免較高的職業(yè)壓力，以及由此導致的不良后果（職業(yè)倦?。?。

本研究還發(fā)現(xiàn)，自我效能感在幼兒教師正念和職業(yè)倦怠之間也起部分中介作用，即高正念水平可以直接負向預測職業(yè)倦怠，也可以通過提高教師的自我效能感而降低其職業(yè)倦怠。正念的作用之一就是幫助個體專注于當下，因此，正念水平高的幼兒教師往往能夠專注于教學和管理，工作效率高，在工作中也能體驗更高的成就感，逐漸形成較高的自我效能感;[Ender Z.， Saricali M.， Satici S.A. & Eraslan-Capan B. Is Mindful Awareness Effective on Hope， Burnout and Self-efficacy Among School Counsellors in Turkey？[J].British Journal of Guidance and Counselling， 2019，47（6）： 712-726.]正念的情緒調節(jié)作用能幫助幼兒教師從容應對工作中遇到的挑戰(zhàn)（如孩子的違規(guī)行為、繁重的教學任務等），使用更加積極的情緒調節(jié)和問題解決策略，以便更好地掌控自己，也能間接提高其工作中的效能感。[Chambers R.， Gullone E. & Allen N.B. Mindful Emotion Regulation： An Integrative Review[J].Clinical Psychology Review， 2009， 29（6）： 560-572.]社會認知理論（Social Cognitive Theory）認為，低效能感與員工很多負面發(fā)展結果（如職業(yè)倦?。┟芮邢嚓P。低自我效能感會加劇幼兒教師對自身成就和專業(yè)發(fā)展的憂慮，造成情緒緊張、焦慮，久而久之，產生職業(yè)倦怠感。[Shoji K.， Cieslak R.， Smoktunowicz E.， Rogala A.， Benight C.C. & Luszczynska A. Associations Between Job Burnout and Self-efficacy： A Meta-Analysis[J].Anxiety， Stress， and Coping， 2016，29（4）： 367-386.]

3.職業(yè)壓力和自我效能感的序列中介作用

本研究還發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力和自我效能感在幼兒教師正念和職業(yè)倦怠之間起序列中介作用，即幼兒教師較高的正念水平可以緩解其職業(yè)壓力，進而提高自我效能感，降低職業(yè)倦怠。研究結果支持了JD-R模型中所強調的“工作資源與工作需求的相互作用導致職業(yè)倦怠”的理論假說。個體健康行為模型（the Health Behavior Model）也認為，個體的某些特質（如正念）會通過感知的壓力間接作用于不良行為和消極情緒體驗（如職業(yè)倦?。?。[Smith T.W. Personality as Risk and Resilience in Physical Health[J]. Current Directions in Psychological Science， 2006，15（5）： 227-231.]調查研究顯示，我國幼兒園教師的職業(yè)壓力普遍較高，尤其是來自家長、幼兒和工作環(huán)境方面的壓力，使他們長期處在精神疲憊的狀態(tài)，不能專注于教學和管理。幼兒教師的職業(yè)壓力還會直接影響師幼關系、保教質量[Whitaker R.C.， Dearth-Wesley T. & Gooze R.A. Workplace Stress and the Quality of Teacher-Children Relationships in Head Start[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2015， 30（1）： 57-69.]，使其在與孩子互動時更容易情緒失控、耐心不足，導致其自我效能感低下。[Klassen R.M. & Tze V.M.C.Teachers Self-efficacy， Personality， and Teaching Effectiveness： A Meta-Analysis[J]. Educational Research Review， 2014， 12： 59-76.]相反，高自我效能感能夠緩解職業(yè)壓力對個體造成的負面影響[Blecharz J.， Luszczynska A.， Scholz U.， Schwarzer R.， Siekanska M. & Cieslak R. Predicting Performance and Performance Satisfaction： The Role of Mindfulness and Beliefs About the Ability to Deal With Social Barriers in Sport[J]. Anxiety，Stress， and Coping， 2014，27（3）： 270-287.]，也能夠幫助個體更快適應組織環(huán)境的變化。[Jimmieson N.L.， Terry D.J. & Callan V.J. A Longitudinal Study of Employee Adaptation to Organizational Change： The Role of Change-related Information and Change-related Self- efficacy[J]. Journal of Occupational Health Psychology， 2004，9（1）： 11-27.]因此，此研究結果證明了幼兒教師個人特質（正念和自我效能感）和組織環(huán)境因素（職業(yè)壓力）的共同作用對職業(yè)倦怠的影響。“正念—職業(yè)壓力—自我效能感—職業(yè)倦怠”這一理論模型的驗證，有助于從幼兒教師個體和環(huán)境兩個角度出發(fā)，加強對幼兒教師的心理疏導和干預，進而緩解其職業(yè)倦怠，提高其心理健康水平。