語文課堂的一種理想的存在

李響

福柯的生存美學的重要意義：人生的最高價值，人類生存的真正本質(zhì)，就在于它的審美性。是的，人世間唯有審美活動，才使日復一日的平庸生存過程和有限的語詞符號，變成富有詩性魅力和充滿創(chuàng)造性的奇妙的力量，帶領(lǐng)我們永不滿足地追求和超越，鑒賞與沉潛人生及其獨具魅力的審美意蘊。

——題記

語文是哲學，是美學，是文學，更是生命的言說。我想，如果將語文看作生命在場，那么，她就有她的溫度。語文這一學科博大厚重，國際化的視野，社會責任與社會化的身份定位，家庭倫理和脈脈親情，自我的生命體察、價值訴求以及情感宣泄，都是語文。當然，如果只有這些，還構(gòu)不成完整的語文，而文學的纖巧、思維的靈動、情感的細膩、表達的多樣，同樣存在于宏大的生命敘事中。

一、生命的言說和文本的張力

在教學朱自清的散文《匆匆》、梁曉聲的小說《慈母情深》這兩篇課文時，我是這樣處理的。這兩個教學案例，雖體例不同，角度各異，秉承的宗旨卻一以貫之——以“人”為本。我以為，《匆匆》講的是人之于時間，《慈母情深》講的是“我”之于母親。前者屬于“人”與現(xiàn)實，后者屬于家庭與親情。

教學中我讓學生讀《匆匆》，讀出的是“我的逝者如斯中自我的反省”與“朱自清的自我的省知”，這樣的文本覺解，不是憑空杜撰出一兩個名人名言的答案，而是真正深入作者以及文本的內(nèi)核中，從“為什么偏要白白走這一遭?。　薄奥斆鞯?，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”等哲學層面感知文本的巨大張力。

教學《慈母情深》，首先讓學生認真查閱資料，詳盡了解故事發(fā)生的時代背景，講讀中既關(guān)注具體文字中的細節(jié)與場景，又補充大量的數(shù)據(jù)材料，幫助學生深層次地思考母愛情深。這樣的讀與教，遠遠超越功利化的學科學習，既種植了真善美，又樹立起理性的旗幟，讓學習真正成為一種思維活動，成為對生命、社會等內(nèi)容的深情關(guān)注和積極沉潛。這樣的閱讀與教學，顯然是一種貫通。

二、美學的存在與性靈的放飛

母語是唯美的。語文教育就是要在語言、文章、文學中彰顯漢語言文字文化的美學存在，弘揚受教育者的獨特個性，激起情感波瀾，點燃思想火花，讓受教育者置身于生命存在之中、美學的存在之中，去體驗世界的活力、豐富和美，鼓勵受教育者去創(chuàng)造和追求價值多元的人生。

語文教育是一種審美的教育，促進個體生命去享受一種詩意的棲居。語文課堂更要重視文本的美學維度，從自然視野、心靈視野、文化視野、藝術(shù)視野、人性視野中去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，讓情趣變得純粹而高雅，讓生命詩意地棲居在大地上。

我多年的語文教學實踐，自身教學經(jīng)驗與學生成長訴求，使得我生成這樣的教學智慧，又以這樣的智慧引導著教學實踐，相輔相成中，將自身的生命語文理念不斷推向唯美的詩性。在我的語文課堂上，充滿了朗讀的美、思辨的美、哲學的美以及自然的美，美無處不在。

還以《慈母情深》的教學為例。講讀一開始我就深情地范讀課文，用聲音把學生的注意力代入故事的情境之中，然后由孟郊的《游子吟》引發(fā)對母愛的討論，開篇便凸顯出闊大的文化視野。緊隨其后的教學流程中，又以作家梁曉聲的成長背景，引出對母愛的探究，對文本中相關(guān)的細節(jié)場景，引導學生結(jié)合自身體驗品讀文本，發(fā)現(xiàn)文本中的思想之美。我想，置身具體課堂教學現(xiàn)場的學生，又焉能不由此而收獲來自語文的思考之美、發(fā)現(xiàn)之美、頓悟之美？在教學的最后，我?guī)ьI(lǐng)全班同學一起誦讀：慈母手中線，游子身上衣……結(jié)尾處竟有學生流下了眼淚……

三、文學的拯救與生命的體驗

語文中的文學是語文這一學科作用于學生生命的最豐盈的滋養(yǎng)物。很長時間以來，我們的語文教學無視文本的文學屬性，只將其作為相關(guān)漢語知識教授；主觀地解讀文本，隨意地曲解文本，教學實踐無力進行真正的文學鑒賞，只從考試需要出發(fā)，任意舍棄大量的經(jīng)典文學作品，缺乏必要的引領(lǐng)點撥。作為一名長期堅守在教學第一線的教師，我一直高揚起文學的旗幟，讓語文教材中的大量經(jīng)典文本，回歸到文學的路徑中。我的《慈母情深》《匆匆》《長相思》《軍神》《祖父的園子》《落花生》等課文的教學就很好地體現(xiàn)了這一價值訴求。

關(guān)注文學形象的情感維度，以文本的深度解讀，發(fā)掘出文學形象的獨特審美價值。我們要善于捕捉文學形象中隱藏著的豐厚意義，并在引導學生反復品讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，啟迪學生不斷變換鑒賞的視角，全面客觀地認知形象意義。比如由《軍神》中劉伯承與德國軍醫(yī)的對話以及行為細節(jié)，漸次引出人物身份的質(zhì)疑、軍醫(yī)態(tài)度的變化，到最后發(fā)出“軍神”的贊嘆等思考與探究；由《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”這個細節(jié)，品讀出“這個如同電影慢鏡頭一般的橋段，真實地再現(xiàn)了母親工作的辛勞與不易，從而表現(xiàn)對母親的體恤”；這樣的深度，迫使著學生不得不深入文本的文學世界中，不斷地閱讀，不斷地汲取，不斷地吸收，從而使靜態(tài)的文本，轉(zhuǎn)化為動態(tài)的、審美的生活，轉(zhuǎn)化為他人的和自己的共同生命體驗。

表達并喚起學生潛伏的真情，用文學滋養(yǎng)學生的生命。沒有學生的真情體驗，便沒有真正的學習，而學生的真情體驗，又只能來自主動的學習。在我的語文課堂上，學生的原初體驗總是得到充分的尊重，而這樣的尊重，又必然要隨著文本的深入閱讀而逐步修正。我在教學納蘭性德的《長相思》一課時，同時引入了余光中的《鄉(xiāng)愁》和于右任的《望大陸》，三篇詩文一同教學，學生們由開始時對文本的陌生與拒絕，到最終能夠讀懂文本，讀懂每一首詩中隱藏著的深邃的家國情懷與生命感悟，讀出“故園無此聲”以及三首詩的真實教學價值，很好地落實了“文學的拯救”的教學思想。