中西“啟發(fā)式教學”的比較

黃賓主，張衛(wèi)兵

(湖北師范大學 文學院，湖北 黃石 435002)

“啟發(fā)式”主要是指提問、討論等師生對話的教學形式。19世紀下半葉到20世紀初，西方“新學”逐漸在中國落地、生根，“啟發(fā)式”被用來指稱當時在中國日漸流行的赫爾巴特派“五段教學法”(預備、提示、聯(lián)想、總結(jié)、應用)。這一方法與傳統(tǒng)的“注入”“灌輸”不同，是通過提問讓學生自行領悟，所以被命名為“啟發(fā)式”。朱孔文《教授法通論》(1903，上海時中學社)是我國最早自編的教授法教材，他把啟發(fā)式(發(fā)問式、課題式)與注入式(提示式/講話式)并列為兩種“教式”。此后，“啟發(fā)式”就是“優(yōu)質(zhì)的、應當?shù)?、理想的教學方式”的代名詞，被應用于各級各類學校各門課程的教學實踐及理論研究。

多年以來，大家公認，孔子“啟發(fā)式”和蘇格拉底“產(chǎn)婆術”都是它的最早源頭。新的世紀之交，傳統(tǒng)文化及中西文化比較成為熱門話題，“啟發(fā)式教學”及其中西源頭比較也是熱點之一，相關研究成績斐然。不過，我們發(fā)現(xiàn)，直到目前，學術界還沒有認真追究中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”教學的基本方式，這個大疏忽使得比較缺乏基礎。本文將在探討中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式教學”形式的基礎上重新分析中西方“啟發(fā)式”的不同。

一、中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”分析

我們從兩個方面探討中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”：孔子的對話；傳統(tǒng)注疏及語用分析。

(一)孔子的“啟發(fā)式”

孔子的對話，見于《論語》《孔子家語》以及《禮記》《史記》等書及先秦諸子著作。

(1)子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅而示之，不以三隅反，則吾不復?！?《論語·述而第七》)[1]

(2)子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”子貢曰：“詩云：‘如切如磋，如琢如磨?！渌怪^與？”子曰：“賜也，始可與言詩已矣！告諸往而知來者?！?《論語·學而第一》)[2](P52)

(3)子張問：“士何如，斯可謂之達矣？”子曰：“何哉，爾所謂達者？”子張對曰：“在邦必聞，在家必聞?！弊釉唬骸笆锹勔?，非達也。夫達也者，質(zhì)直而好義，察言而觀色，慮以下人。在邦必達，在家必達。夫聞也者，色取仁而行違，居之不疑。在邦必聞，在家必聞?！?《論語·顏淵第十二》)[2](P138)

(4)孔子閑居，曾參侍?？鬃釉唬骸皡⒑?，今之君子，唯士與大夫之言可聞也。至于君子之言者，希也。于乎，吾以王言之，其不出戶牖而化天下?！痹悠?，下席而對曰：“敢問何謂王之言？”孔子不應，曾子曰：“侍夫子之閑也，難對，是以敢問。”孔子又不應。曾子肅然而懼，摳衣而退，負席而立。

有頃，孔子嘆息，顧謂曾子曰：“參，汝可語明王之道與？”曾子曰：“非敢以為足也，請因所聞而學焉?！?/p>

子曰：“居，吾語汝！夫道者，所以明德也。德者，所以尊道也。是以非德道不尊，非道德不明。雖有國之良馬，不以其道服乘之，不可以道里。雖有博地眾民，不以其道治之，不可以致霸王。是故，昔者明王內(nèi)修七教，外行三至。七教修，然后可以守；三至行，然后可以征。明王之道，其守也，則必折沖千里之外；其征也，則必還師衽席之上。故曰內(nèi)修七教而上不勞，外行三至而財不費。此之謂明王之道也。” (《孔子家語·王言解第三》)[3]

例(2)孔子答子貢問，答第一問，“可也”是答案，之后補充一個自認為更好的答案。答第二問，內(nèi)容是評價子貢，還是直接給答案。最后一句“告諸往而知來者”，應證了例(1)中孔子對弟子的要求：能“舉一反三”。

例(3)孔子糾正子張，指出“聞”與“達”的不同。陳桂生(2001)[4]以為這與蘇格拉底“有可比之處”，“注重審題，從辨明論題入手”，但是實際上孔子是直接給答案，解釋他所理解的“聞”與“達”；而如果是換作蘇格拉底，應該是舉出它例，繼續(xù)追問。

例(4)選取了《王言解》全篇的四分之一。本例中，孔子與曾子完整的問答實際上就三個回合?？鬃酉茸詥栕源痍U述了主干問題“明王之道”，進而解釋了三個枝節(jié)問題，都在孔子剛才的闡述中，分別是“明王”的屬性：“不勞不費”“七教”“三至”。就這三個小疑難是曾子主動問的。這一席對話，一答對一問，答話只有一處用了類比論證(“國之良馬”句)，其余都是直陳觀點。從內(nèi)容上看，是先談論點，后解釋分論點。因此，形式上與《論語》相同，只是篇幅較長而已。

例(1)是“啟發(fā)”這個詞語的源頭。何晏(？-249)《論語集解》：“鄭玄曰：‘孔子與人言，必待其人心憤憤，口悱悱，乃后啟發(fā)為之說也，如此則識思之深也。說則舉一隅以語之，其人不思其類，則不復重教之也。’”[1]朱熹《論語集注》(P95)疏：“憤者，心之通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。復，再告也?！边@兩位大師的解釋也不太清晰，從孔子的對話中找不到線索，我們將在下文進一步發(fā)掘。

上列三段對話，可以代表孔子對話的全貌，有如下幾個特點：①對話沒有背景、語境、過渡等內(nèi)容，無論是問還是答，都是直奔主題。②對話的對象，從國君到弟子，孔子都是導師；無論是誰先發(fā)問，都是孔子解答“真理”。③孔子答話，基本上是明確的結(jié)論，加上對結(jié)論的論證、解釋。無論多少回合都是一樣，表面上看有弟子提問，實際上是單向講授。

總之，從對話文本中看不出孔子有特別的“啟發(fā)”方式。這有兩種可能：①先秦時代，“啟”“發(fā)”只是兩個單純詞?，F(xiàn)存最早的合成詞“啟發(fā)”用例就是出自上面引用的鄭玄(127-200)注釋中的，距離孔子去世已經(jīng)有六百多年。《論語》中的“啟”“發(fā)”只是它們的本義“打開”、“(動作、變化)開始/(生命)誕生、成長”?！伴_”“啟”指的就是告知答案，讓對方懂得了“道理”。②“啟發(fā)”的過程沒有記錄下來。弟子們記錄夫子言論的目的在于指導日常實用，限于當時書寫、保存條件，只需要結(jié)論。

(二)傳統(tǒng)中可能存在的一種“啟發(fā)式”

鄭玄、朱熹的解釋，為我們揭示傳統(tǒng)上可能存在“啟發(fā)式”提供了思路。

對上引例(1)的解釋，大家都只看到了朱熹，沒有注意到鄭玄。朱熹把“一隅”“三隅”并為“物之四隅”，非常拘謹，應是誤解。鄭玄“說則舉一隅以語之，其人不思其類”，把“三”解釋為泛指義的“多”是對的，就是指“其類”，同一類的東西/情況?！耙挥纭本褪且活愂挛锏囊粋€樣例。鄭玄說：孔子給弟子解說的時候，是舉同類事物中的一個，讓他去思考同類的情形。那么，“舉其一”就是“啟發(fā)式”的具體做法。

用同類事物/事情來說理，是中國文學中最常見的方式?！对娊?jīng)》“比興”，借物起興；《莊子》“寓言”，以物喻人；先秦諸子，“比喻”說理。自漢唐到明清，從文學到生活，抒情、說理、規(guī)勸，無不充斥著“類比”。此不贅例。

從語用來看，也能看出傳統(tǒng)“啟發(fā)”意義中的“類比”“樣例”的蛛絲馬跡。以下按順序摘錄《漢語大詞典》“啟發(fā)”詞條前兩個義項的全部五個例句：[5]

①啓發(fā)和帝，誅討竇氏。(東漢應劭《風俗通·正失·彭城相袁元服》)

②麟屢進策畫，啓發(fā)垂意，垂更奇之，寵待與諸子均矣。《資治通鑒·晉孝武帝太元八年》

③啓發(fā)篇章，校理秘文。(漢班固《西都賦》)

④游思於陰陽之術，著天文地理十餘篇，多所啓發(fā)。(《晉書·隱逸傳·索襲》)

⑤老李的話，給了我啟發(fā)。(楊沫《青春之歌》第一部第七章)

例句①皇太后竇氏，漢和帝養(yǎng)母。竇太后對和帝有養(yǎng)育之恩；竇氏兄弟均為大將軍，家族專權(quán)，勢力強大。大臣袁安要勸說時年十三歲的和帝誅滅竇氏家族勢力。例句②說的是前秦王苻堅的大將“冠軍將軍”慕容垂和兒子慕容麟的故事。慕容麟要說服父親，誅殺父親的當陣副將、國君信臣苻飛龍。這兩件殺人之事，特別重大、危急，非得有特別的“樣例”示范才能使對方作出決斷(史書未查到“啟發(fā)”細節(jié))。例①語句與鄭玄同時代出現(xiàn)；例②事在晉孝武帝(372—396年在位)時，距鄭玄時代不遠。這兩句的“啟發(fā)”都保留了“用同類事來引發(fā)思考”的特征。

例句③“啟發(fā)篇章，校理秘文”、例句④“多所啟發(fā)”，意思都是從文章的深處挖掘意涵?！捌?、陰陽之術”都是蘊含同類特點的對象?！皢l(fā)”的“類比”義有所弱化。

例句⑤是現(xiàn)代漢語“啟發(fā)”的名詞義?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解釋的是動詞義：“闡明事例，引起對方聯(lián)想而有所領悟?！盵6]明顯地保留了“啟發(fā)”包含的“樣例”特征。

用“類比”“樣例”來說服、勸勉他人，是“啟發(fā)”隱含的意義特征。《論語》偶爾有比喻說理。例如：

(5)子貢問曰：“賜也何如？”子曰：“女器也?！痹唬骸昂纹饕玻俊痹唬骸昂鳝I也。”(《論語·公冶長第五》)[2](P76)

由此，中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”的特征是：用“類比”(包含舉例、比喻、對比等)的方式教導、勸勉、告誡他人。

二、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”特征分析

蘇格拉底的對話保留了很多，有色諾芬尼《回憶蘇格拉底》、柏拉圖《理想國》《智者》《普羅泰戈拉》《會飲》《斐多》等，都是大部頭書籍。我們看《理想國》的一個片段：[7]

(6)蘇：而且我在我們國家中清清楚楚看到的第一件東西便是智慧，而這個東西顯得有點奇特之處。

格：有什么奇特之處？

蘇：我覺得我們所描述的這個國家的確是智慧的，因為它是有很好的謀劃的，不是嗎？

格：是的。

蘇：好的謀劃這東西本身顯然是一種知識。因為，其所以有好的謀劃，乃是由于有知識而不是由于無知。

格：顯然是這樣。

蘇：但是在一個國家里有著多種多樣的知識。

格：當然。

蘇：那么，一個國家之所以稱為有智慧和有好的謀劃，是不是由于它的木工知識呢？

格：絕對不是。憑這個只能說這個國家有發(fā)達的木器制造業(yè)。

蘇：這樣看來，一個國家不能因為有制造木器的知識，能謀劃生產(chǎn)最好的木器，而被稱為有智慧。

格：的確不能。

蘇：那么，能不能因為它長于制造銅器或其他這一類東西而被稱為有智慧呢？

格：不能，根本不能。

蘇：我想，也不能憑農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的知識吧！因為這種知識只能使它有農(nóng)業(yè)發(fā)達之名。

格：我想是這樣。

蘇：在我們剛才建立起來的這個國家里，是不是有某些公民具有一種知識，這種知識并不是用來考慮國中某個特定方面事情的，而只是用來考慮整個國家大事，改進它的對內(nèi)對外關系的呢？

格：是的，有這么一種知識。

蘇：這是一種什么知識呢？它在哪里??？

格：這種知識是護國者的知識，這種知識是在我們方才稱為嚴格意義下的護國者的那些統(tǒng)治者之中。

蘇：那么，具有這種知識的國家你打算用什么名稱來稱呼它呢？

格：我要說它是深謀遠慮的，真正有智慧的。

蘇：你想在我們的國家里究竟是哪一種人多？銅匠多呢，還是這種真正的護國者多呢？

格：當然是銅匠多得多。

蘇：和各種具有某個特定方面知識而得到某種與職業(yè)有關的名稱的人相比，這種護國者是不是最少呢？

格：少得多。

蘇：由此可見，一個按照自然建立起來的國家，其所以整個被說成是有智慧的，乃是由于它的人數(shù)最少的那個部分和這個部分中的最小一部分，這些領導著和統(tǒng)治著它的人們所具有的知識。并且，如所知道的，唯有這種知識才配稱為智慧，而能夠具有這種知識的人按照自然規(guī)律總是最少數(shù)。

格：再對不過。

蘇格拉底的對話都是長篇大論，一個問題少則一兩頁，多則十數(shù)頁。這個例子討論什么是“國家智慧”。先提示定義，然后分別提示對方“木工”“銅器”“農(nóng)業(yè)”等專業(yè)方面的“智慧”，對方一一地否定，從而自然歸結(jié)出“國家智慧是護國者的智慧”這一判斷。

列舉事實/現(xiàn)象，讓對方確認是否符合論題，最后得出結(jié)論，是蘇格拉底對話的基本程式。有人把這個過程總結(jié)為四個步驟：①發(fā)問；②反諷；③助產(chǎn)；④歸納。蘇格拉底總是多側(cè)面、多層次地思考問題，連續(xù)不斷地發(fā)問；“反諷”是列舉反例，揭示對方的認識漏洞。這是蘇格拉底對話中最有特色、最能幫助對方(也是促使自己)提高認識的一步。這種方式也就是現(xiàn)代的“批判性思維”?！爸a(chǎn)”是清理思路。最后歸納出概念的內(nèi)涵外延。運用歸納推理也是蘇格拉底對話的一個特點。

發(fā)問、“反諷”是蘇格拉底“產(chǎn)婆術”最重要的特征。

三、對話特征比較

學術界基本上在以下幾個方面達成了共識：①兩者都是“對話式”。②話題大致上都在倫理學、政治學范疇。③對話探究的目的各有側(cè)重?？鬃又塾谌绾巍盀槿颂幨?、治國安邦”，偏向?qū)嵺`和應用價值；蘇格拉底“愛智慧”，“求真”，追究世界的本原。④對話所體現(xiàn)的知識觀與教育觀念不同，孔子是傳授知識，蘇格拉底“自知無知”，認為知識不是傳遞的，教育是幫助人們找到存在于心中的真理。⑤在形式上，孔門對話多數(shù)是生問師答，而蘇格拉底恰好相反。另外還有一些不同角度的零碎比較，有異有同，不加引述。以下討論研究的盲點和分歧點。

(一)形式特征

如上節(jié)所述，從操作上看，孔子“啟發(fā)式”主要用的是“類比”，蘇格拉底“產(chǎn)婆術”主要用的是“反諷”。比較而言，“類比”委婉、隱晦；“反諷”直接、明晰。“類比”是結(jié)論在先，“反諷”是探索未知；“類比”要求學生有觸類旁通、舉一反三的領悟能力；“反諷”要求學生對相關問題有充足的知識儲備和良好的表達能力。“類比”目的傾向于“如何做”，“反諷”目的傾向于“尋求事物是什么樣的”；“類比”訓練想象、聯(lián)想能力，形成與促進感性思維、表象思維；“反諷”幫助學生發(fā)現(xiàn)自己在知識、思維上的缺陷與漏洞，有利于形成批判性思維、理性思維。這兩種不同的思維方式，恰好就是中西方不同的思維特征。

蘇格拉底的對話，提問、反諷，有一個比較長的過程。每一次提問都能增加對方新的思考空間，給對方一個前進的臺階?？鬃印皢l(fā)”依靠弟子自行領悟，沒有過程，只有起點和終點；那么，教師作用弱化，學生的責任、主動性則很重要。蘇格拉底的教育總會有效果，而孔子的方式效果則有可能完全是零。

(二)“主體性”特征

學者們最明顯的分歧主要是對所謂“主體性”的認識，以及與之相關的師生地位問題。這個問題很重要?！耙詫W生為主體”是新課程改革強調(diào)的一個重要理念，幾乎成了“政治正確”。主動學習、主動探究，有利于充分發(fā)揮學生的主觀能動性。“學生主體”也就被一些學者當然地作為衡量一種教學方式與教學理念是否進步的標準，直接關系到對兩種“啟發(fā)式教學”在教學方式上的價值判斷。

總起來說，少數(shù)學者肯定了蘇格拉底：“‘產(chǎn)婆術’在教學方式上強調(diào)的是對話或探究，……是一種師生平等對話、交流的教學，是一種關注學生主體性和個性、人格的教學”(吳利琴,2010)；[8]部分學者回避了這方面的比較，或者折中權(quán)衡，所謂“各有在各自一面的優(yōu)勢”；比較多的文章肯定孔子。“孔子的啟發(fā)式教學以學生為中心；……蘇格拉底的‘助產(chǎn)術’以教師為中心”(朱智斌,楊偉東,2017)。[9]他們的主要依據(jù)就是“不憤不啟，不悱不發(fā)”。實際上，只有“注入式”是學生單純接受處于被動狀態(tài)；對話教學的雙方都需要不斷思考，思維始終都處于主動狀態(tài)。只要是圍繞一個主題，而不是東扯西拉，就要順著一個邏輯思路，哪怕是思維跟著對方走，就都是主動的。

蘇格拉底的對話是“討論”，不是三兩個回合的“問答”。討論是從多方面、立體地觀察一個對象，不是單視角、單線的。討論要求思維更集中，更緊張，隨時可能被對方質(zhì)疑，隨時可以質(zhì)疑對方。參與者不得不積極主動。而且，蘇格拉底討論的話題大多數(shù)是沒有答案的，有的至今都有討論的意義，比如，公正、道德等；所以他不可能主導對方的思維。相反，我們傳統(tǒng)上用“類比”來“啟發(fā)”，預先設定了路徑和答案，沒有質(zhì)疑與反對的余地，自然談不上思維上的主動。從本質(zhì)上看，以孔子為代表的中國傳統(tǒng)教學方式，表面上看也可以是對話，但對話中學生沒有主動，仍然是一種單向灌輸。對話中雙方的地位也能夠證明這一點。例(4)中，曾子誠惶誠恐，不可能平等地質(zhì)疑先生。這與蘇格拉底的對話中的氛圍不可同日而語。

四、“啟發(fā)性教學”的含義

“啟發(fā)式教學法”是蘇格拉底“產(chǎn)婆術”發(fā)展的產(chǎn)物。用“啟發(fā)式”為以對話、提問、討論乃至課題等形式為內(nèi)容的教學方法命名，突出了其反被灌輸、提倡自主學習、自主研究的特點。在這個意義上開展“啟發(fā)性教學”，對于學生而言，就是要在討論中不斷質(zhì)疑、完善、證明、追究本原、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新；為了獲得討論的成功，多閱讀、研究、擴充見識、儲備基礎；參與“課題”研究。對于教師而言，最重要的有兩點：批判性思維及過程設計。這些就是蘇格拉底“產(chǎn)婆術”的核心特征。

由于“啟發(fā)”帶有“以樣例引發(fā)思考”的隱性意義，近些年來，關于“啟發(fā)式教學”，發(fā)生了三個方面的變化：一是注重“啟發(fā)”，追求在增強學生的主觀能動性方面“創(chuàng)新”，設想如何進行“情境設置”；二是比較多地設想如何通過類比、聯(lián)想引導學生；三是認為“啟發(fā)式教學”是一種教學“理念”，不只是“方法”，只要是含有“啟發(fā)”性質(zhì)的方法，都屬于“啟發(fā)式教學”。這樣一來，賦予了“啟發(fā)式教學”全新的內(nèi)涵。