中日高校教師發(fā)展思考與啟示

丁紅衛(wèi)，唐 瀅，于學(xué)媛

（1.云南農(nóng)業(yè)大學(xué)對外合作交流處，昆明 650201；2.云南農(nóng)業(yè)大學(xué)黨委辦公室、校長辦公室，昆明 650201）

教師是立教之本，興教之源。習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上提出：“教師隊伍素質(zhì)直接決定著大學(xué)的辦學(xué)能力和水平。”[1]高校教師發(fā)展對于提高教學(xué)質(zhì)量、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承、創(chuàng)新發(fā)展等都具有重要的意義。

全球范圍內(nèi)人才與教育的劇烈競爭是全球化推動的必然結(jié)果。步入高等教育大眾化之后，中日高校發(fā)展面臨一些共同的問題，如何培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才以確保國家的競爭力，如何提高高校教師教學(xué)能力確保教育質(zhì)量等。日本歷來是一個善于學(xué)習(xí)和借鑒的國家，自上世紀(jì)70年代初將FD制度即（Faculty development，也稱為學(xué)術(shù)休假制度）從美國引入后，日本結(jié)合自身特點，先行一步，探索了一條適合自己發(fā)展的路徑，其中可用之處值得我們學(xué)習(xí)借鑒，不妥之處也值得我們思考。

一 日本高校教師發(fā)展概述

日本高校教師發(fā)展至今已有近50年的歷史，本文梳理日本高校教師發(fā)展歷程，將其劃分為三個階段：

（一）萌芽階段（20世紀(jì)70～90年代）

日本高校教師發(fā)展最初起源于20世紀(jì)70年代初，日本大學(xué)研討之家圍繞高等教育發(fā)展中的一系列現(xiàn)實問題，并開展深入的探討，不僅為推動高校改革提供了一個交流的平臺，同時通過研討形式為高校改革和發(fā)展提供了重要思路。日本高校教師發(fā)展最初的思想和實踐也是在研討會中應(yīng)運而生。

20世紀(jì)80年代初，日本學(xué)者從美國引入高校教師發(fā)展的概念。絹川正吉和原一雄結(jié)合歐美國家高校教師發(fā)展經(jīng)驗，首次提出了關(guān)于教師發(fā)展理念。此后，日本教育界紛紛對FD的內(nèi)涵及必要性展開了大討論。1987年在大學(xué)研討之家的第24次懇談會中，通過對“大學(xué)魅力的開發(fā)實質(zhì)就是教師能力的開發(fā)”為主題進行探討，首次在教師發(fā)展的重要性上達成集體性共識，促成了日本最早的教師培訓(xùn)項目。1990年，大學(xué)研討之家組織了第一屆教師發(fā)展項目培訓(xùn)，邀請村悅二郎和原一雄等大師主講，培訓(xùn)內(nèi)容涵蓋“教師發(fā)展介紹”“大學(xué)教授的改善”“課程開發(fā)”，日本大部分高校都派教師參加此次培訓(xùn)，在日本教育界引發(fā)了強烈的反響，成為日本高校教師培訓(xùn)的最早期形態(tài)。此后，該研修每年定期舉辦，直至2004年教師發(fā)展已廣泛普及，才結(jié)束其使命。[2]

民間群體自發(fā)組織的教育改革大討論，推動一系列實質(zhì)性改革為政府決策提供了先行經(jīng)驗。但我們也要看到，這一時期的理論研究主要通過翻譯歐美國家“高校教師發(fā)展”方面的文獻向國內(nèi)引進相關(guān)概念及理論體系，日本高校教師發(fā)展早期模式也與歐美國家相似，即施行過程當(dāng)中較少地受到政府干預(yù)，高校教師發(fā)展并未得到國家及政府的關(guān)注，可以說該階段是日本高校教師發(fā)展的自由探索時期。日本起初在推行高校教師發(fā)展的進程中，由于政府關(guān)注度不高，對教師發(fā)展的認識不深入，因此沒有給予相應(yīng)的政策和資金支持。此外，高校及學(xué)者們自發(fā)從發(fā)達國家的經(jīng)驗中借鑒摸索，從實踐中探索和發(fā)展理論，但理論滯后于實踐，這也是導(dǎo)致制度化階段出現(xiàn)“水土不服”的原因之一。

（二）制度化階段（20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初）

20世紀(jì)90年代，政府逐步重視并主動干預(yù)，推動了日本高校教師培訓(xùn)的快速發(fā)展。國家的積極參與，給予政策及資金的大力支持，將高校教師發(fā)展被列入到文部科學(xué)省頒布的一系列高等教育改革政策中。日本自上而下從不同層面、圍繞高校教師發(fā)展的不同要素展開了廣泛討論。這一階段的發(fā)展特點是以政府主導(dǎo)為主，高校助力為輔。日本高校教師發(fā)展從“自由發(fā)展”走向了“制度化”“義務(wù)化”的進程。

在1991年2月頒布《關(guān)于改善大學(xué)教育的答申》的文件中，提出高校要有計劃、有組織地引導(dǎo)教師改進教學(xué)方法和內(nèi)容，并建議引入和借鑒歐美高校發(fā)展模式及內(nèi)容。同年7月，《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)修訂案》中明確規(guī)定了高校教師教學(xué)能力提升的要求。借鑒歐美模式過程中，由于受社會、文化差異、高等教育體制等方面的影響，出現(xiàn)了“水土不服”的情況，日本不得不探索一條本土化的發(fā)展路徑。于是，政府在頒布有關(guān)大學(xué)教育的法令法規(guī)中開始出現(xiàn)了一些關(guān)于高校教師發(fā)展的支持和引導(dǎo)，但這些內(nèi)容只是提出一些期望及建議，并沒有要求強制執(zhí)行。因此，筆者將此階段定義為日本高校教師發(fā)展的“準(zhǔn)制度化”階段。

此后，政府有關(guān)文件中對高校教師發(fā)展機構(gòu)的設(shè)置、職能職責(zé)、組織形式、受眾群體等提出要求，并逐步將教師發(fā)展推向義務(wù)化。1999年文部科學(xué)省將“大學(xué)要以改善教育為目標(biāo)，實施面向教師的，有組織的，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和研修”納入到《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中，被日本學(xué)者們解讀為“高校教師發(fā)展義務(wù)化的預(yù)備條款”。

2004年政府頒布新的評審制度，要求所有高校都要接受來自第三方的評價，高校綜合評價指標(biāo)中包含了“以提高和改進教育質(zhì)量為目標(biāo)，構(gòu)建健全的支撐體系?！敝链?，日本高校教師發(fā)展用近20年時間從“自由發(fā)展”階段走向了“義務(wù)化”階段。

2005年大學(xué)審議會提議“應(yīng)先在高?！堆芯可涸O(shè)置基準(zhǔn)》中規(guī)定教師發(fā)展實施的義務(wù)化”。2006年文部科學(xué)省明確要求“為了改進教師的研究生課堂教學(xué)及其研究指導(dǎo)方法和內(nèi)容，高校須定期開展有組織的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)”，法定了研究生院教師發(fā)展的義務(wù)化。翌年4月，政府要求日本各高校研究生院正式開始履行該項義務(wù)，并在同年 7 月，再次重申“研究生院教師發(fā)展義務(wù)化”，同時還在《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中明確要求，為了改善本科教學(xué)方法及內(nèi)容，承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)的教師也要定期接受學(xué)校開展的職后培訓(xùn)活動。高校本科教師發(fā)展的義務(wù)化已被列入其中，從2008年開始實行新的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》。日本從研究生教師至本科生教師全覆蓋施行教師培訓(xùn)制度，標(biāo)志著日本高校教師發(fā)展正式步入了義務(wù)化。

為確保高校教育改革得到全面落實，日本政府于2006年第一次修訂了《教育基本法》，增加了關(guān)于“大學(xué)任務(wù)和使命”的內(nèi)容，明確規(guī)定大學(xué)兩項基本任務(wù)：教育與研究，其教育研究成果應(yīng)轉(zhuǎn)化成為社會貢獻，為社會發(fā)展服務(wù)，并有義務(wù)向社會說明和解釋學(xué)校開展的具體工作。此外，修訂案中還對“教師職責(zé)”進行了完善，在規(guī)定教師的義務(wù)責(zé)任、權(quán)利自由和崇高使命的同時，還要求教師必須通過有計劃地培訓(xùn)和研習(xí)，精進向上，不辱使命。國立教育政策研究所于2010年制定并頒布了《新入職教師的研修基本內(nèi)容準(zhǔn)則》。日本文部科學(xué)省每一年度發(fā)布的 《關(guān)于大學(xué)教育內(nèi)容的改善》公告中，都始終將高校教師發(fā)展作為改革的出發(fā)點和落腳心。

綜上，制度化階段初期，由于社會文化、高等教育管理體制機制等方面的差異，日本借鑒歐美模式出現(xiàn)“水土不服”，日本政府高度重視，及時干預(yù)，出臺一系列強有力的政策法規(guī)，將教師發(fā)展作為高校改革的重要議題，有力推進了日本高校教師發(fā)展走向制度化的進程，這是日本高校教師發(fā)展進程中的成功經(jīng)驗。

（三）深化發(fā)展階段（21世紀(jì)初至今）

21世紀(jì)后，在文部科學(xué)省的指導(dǎo)下，建立了中央和地方兩級高校教師發(fā)展機構(gòu)之后，各機構(gòu)結(jié)合自身發(fā)展的需求及辦學(xué)理念，不同程度地開展教師發(fā)展計劃及實踐。機構(gòu)職責(zé)包括：提高教學(xué)方法內(nèi)容、改善全校通識教育、策劃開發(fā)教育項目及體系、考核教師教育業(yè)績、培養(yǎng)教師發(fā)展專家和開發(fā)職員職能等。各地高校教師發(fā)展機構(gòu)呈現(xiàn)出統(tǒng)一多元、特色鮮明的發(fā)展態(tài)勢。日本政府長期以來根據(jù)高校實際情況為高校教師發(fā)展提供各類政策保障和財力支持，特別是21世紀(jì)以來通過國家各類優(yōu)勢教育基金項目的引領(lǐng)示范，成為推動日本高校特色發(fā)展的重要舉措。

1.“循序漸進”完善教師發(fā)展的組織機構(gòu)

進入21 世紀(jì)，在政府的高度重視和大力支持下，高?！耙婪ā睂嵤└咝＝處煱l(fā)展機構(gòu)建設(shè)。日本高校教師發(fā)展專門機構(gòu)與日俱增，圍繞提高高校教育質(zhì)量而展開的調(diào)研及實踐工作體系也日漸完善。2009年日本高校教師發(fā)展實施率已接近百分百，教師發(fā)展專門機構(gòu)的建立為高校間的交流互動搭建了重要平臺，2010 年文部科學(xué)省集結(jié)東京大學(xué)、京都大學(xué)、名古屋大學(xué)等7所大學(xué)，將它們設(shè)為高校教師培養(yǎng)基地中心，分區(qū)域負責(zé)統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、組織教師教學(xué)發(fā)展活動，同時也輻射到了區(qū)域內(nèi)規(guī)模較小，少部分不能獨立開展教師發(fā)展活動的高校，從而形成了聯(lián)通不同地區(qū)的高校教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，進一步促進了日本高校教師發(fā)展的制度化發(fā)展。目前，已惠及全國782所高校。

高校教師發(fā)展機構(gòu)負責(zé)人一般由校長或主管教學(xué)的副校長兼任、或?qū)Ｂ氈魅螕?dān)任，全面統(tǒng)籌機構(gòu)的行政管理工作。根據(jù)具體工作需要內(nèi)設(shè)不同部門及專職工作人員，如按照服務(wù)功能設(shè)置，或按照項目內(nèi)容設(shè)置等。此外，還設(shè)置由全校各個院系推選出的一線教師代表組成的委員會，配合機構(gòu)相關(guān)工作的有序推行，為研究中心發(fā)展建言獻策。北海道大學(xué)由阿部和厚校長牽頭啟動的“阿部計劃”，探索出了一套通識基礎(chǔ)教育模式，實現(xiàn)了優(yōu)良師資在全校內(nèi)合理配置，至今仍是日本高等教育改革的典范。

2.“以人為本”開發(fā)教師發(fā)展項目

目前，日本高校教師發(fā)展體系較為完備，由入職教育和職后培訓(xùn)組成。高校新入職教師要接受系統(tǒng)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，包括參加教學(xué)研討會、分享會，跟隨經(jīng)驗豐富的教師學(xué)習(xí)，并參加學(xué)生評教、同行評教。日本 90%以上的高校實施由學(xué)生對教師授課的評教制度，其中考核指標(biāo)覆蓋了教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)以及教師工作態(tài)度等，教師發(fā)展機構(gòu)負責(zé)錄制新教師上課場景，用于教學(xué)評價的分析和反饋，教學(xué)評價結(jié)合學(xué)生問卷、同行問卷綜合研判教師教學(xué)效果。評價結(jié)果面向校內(nèi)師生公布，少部分高校只針對教師本人公開，極少數(shù)高校則面向全社會公開以減少教師的顧慮與壓力。高校在實施評教制度時，將其視為推動教學(xué)改革的抓手和契機，普遍采用彈性的、寬松的措施。

日本高校教師發(fā)展內(nèi)容完善，形式多樣。日本高校教師發(fā)展主要以各類講座、研修和研討會為主，內(nèi)容涉及教學(xué)方法改善、課程設(shè)計開發(fā)、學(xué)生學(xué)習(xí)特點、社會責(zé)任認知等方面的集體學(xué)習(xí)。為確保教師教學(xué)發(fā)展活動的質(zhì)量，高校除邀請本校教師外，還大量邀請外校專家進校講座。與此同時，近年來日本高校還在強化針對教師學(xué)科專業(yè)化、個性化的培養(yǎng)，以滿足不同專業(yè)領(lǐng)域教師的具體需求。此外，多數(shù)高校教師發(fā)展部門還定期制作發(fā)行教師發(fā)展手冊、?？徒滩?，通過這些形式保證教師教學(xué)發(fā)展成果能夠固化，并進一步擴大影響力。

3.“優(yōu)勢項目”鼓勵高校特色發(fā)展

2003年至2010年，各類優(yōu)勢項目惠及日本幾乎所有高校，政府優(yōu)選具有特色及推廣價值的教師發(fā)展項目，給予財力和政策的大力支持，將項目成功經(jīng)驗及運作模式作為典范推至全國。文科省考慮到日本各高校學(xué)科、領(lǐng)域和地緣等長期結(jié)成的聯(lián)盟式合作基礎(chǔ)，鼓勵高校間形成共同聯(lián)合體，力圖在根本上全面帶動日本高等教育的整體提高?！皟?yōu)勢項目”后演變?yōu)樾ｋH間的“合作支援項目”，進一步促進了高校間的良性交流，并建立起“共同教育基地制度”，配套出臺了“共同推進項目”，鼓勵各高校從社會發(fā)展、學(xué)科建設(shè)需求出發(fā)建立高質(zhì)量的合作體系。

“優(yōu)勢項目”的實施，首先，保證了高校教育的改革，并得到國家財政及政策的支持，同時也激勵教師積極投入教學(xué)改革工作，一定程度扭轉(zhuǎn)了高校教師“重科研輕教學(xué)”的局面；其次，“優(yōu)勢項目”的示范引領(lǐng)作用，推動了高校教育教學(xué)改革。此外，示范引領(lǐng)效應(yīng)將極大地增加了高校的社會影響力。

進入深化發(fā)展階段后，日本政府始終保證物力財力的充分投入，并且結(jié)合高校教師發(fā)展實際情況，審時度勢地調(diào)整各類教育支援和扶持舉措，引導(dǎo)高校教師工作合理發(fā)展，不僅得到了高校的充分認同，也是高校全力配合開展教師發(fā)展工作重要因素之一。

二 中日高校教師發(fā)展的思考

從發(fā)展動因看，中日高校教師發(fā)展都面臨高等教育大眾化、全球化帶來的共同作用。自上世紀(jì)80年代以來，日本國內(nèi)生育率持續(xù)走低，適齡入學(xué)人口連年下降，學(xué)生生源發(fā)生極大變化。伴隨著人口減少,進入大學(xué)的人數(shù)也相應(yīng)減少。因此，日本未來可能將面臨所有希望升學(xué)的學(xué)生都可以不用參加選拔就能進入大學(xué)。這將給缺乏競爭力的高校帶來沉重打擊。高校必須重視教學(xué)研究，提高教學(xué)質(zhì)量，爭取到更多生源。就我國而言，由于學(xué)生基數(shù)大，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力差異也較大，高等教育大眾化對于我國高校產(chǎn)生的影響體現(xiàn)在學(xué)生群體的變化。同時，高等教育大眾化也對高等教育機構(gòu)的分化產(chǎn)生著影響，一部分教學(xué)科研型大學(xué)，需要優(yōu)先確保教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，通過教學(xué)發(fā)展進一步推動科學(xué)研究。[3]此外，伴隨大數(shù)據(jù)時代的到來，教育技術(shù)的不斷革新，移動互聯(lián)網(wǎng)、多媒體技術(shù)的普及，MOOC引發(fā)的教育革命也對高校教師教學(xué)模式提出了新的挑戰(zhàn)。由此可見，盡管由于中日社會發(fā)展的主要矛盾各不相同，高校教師發(fā)展各有側(cè)重，但高校對教師能力提升都有著迫切的需求。

從發(fā)展理念來看，中日高校教師發(fā)展理念上具有一定相似性，但各有側(cè)重。發(fā)展的出發(fā)點都是促進教師能力的提升，中日高校都圍繞提升高等教育質(zhì)量而開展教師發(fā)展實踐活動。但兩國理念側(cè)重點各有春秋。我國教師教學(xué)發(fā)展機構(gòu)主要職能是為支持教學(xué)改革、推進課堂教學(xué)質(zhì)量以及為教師專業(yè)化發(fā)展服務(wù)。而日本高校教師發(fā)展更加強調(diào)“協(xié)力合作”“能力開發(fā)、提升”“教育、教學(xué)改善”“學(xué)生支援”。通過對比，我國高校教師發(fā)展更強調(diào)系統(tǒng)整體的發(fā)展理念，而日本著眼于更具體、詳細的發(fā)展。因此，我國高校教師發(fā)展從系統(tǒng)著手的同時，進一步可借鑒日本的發(fā)展理念，從一些關(guān)鍵要素入手，挖掘各具特色的教師發(fā)展項目。

從高校教師發(fā)展機構(gòu)設(shè)來看，中日高校教師發(fā)展機構(gòu)的層次結(jié)構(gòu)基本涵蓋了國家層面、地域?qū)用?、高校層面等三個層面，都建立“自上而下”的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。自教育部2011年頒布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》[4]后，數(shù)年時間，高校教師發(fā)展專門機構(gòu)已遍及國內(nèi)高校。中日高校教師發(fā)展機構(gòu)有相似的組織體系，但管理體制不同。我國高校教師教育機構(gòu)是自上而下由教育行政部門進行統(tǒng)一管理，而日本雖然是通過文科省制定推行相應(yīng)政策法規(guī)而促使高校教師發(fā)展事業(yè)義務(wù)化。但日本高校由于沒有統(tǒng)一劃分的支持機構(gòu)，且高校作為獨立法人，基本上由高校評議會或教授會、理事會進行管理，它們具有較多的自主性，多在各重點高校、區(qū)域中心高校的倡導(dǎo)下或在某些地方財團的支持下成立的，因此呈現(xiàn)出了支持機構(gòu)的多元、資金來源多樣化的局面。

從開展教師發(fā)展活動來看，主要形式都以新教師入職培訓(xùn)、教師教學(xué)能力提升、教師學(xué)術(shù)能力提升以及教師個人能力提升為主。在教師教學(xué)能力的提升活動中，活動形式也主要分為四種類型：講座型、研討會型、咨詢活動以及專技輔導(dǎo)活動。同時，中日高校教師發(fā)展活動也主要以講座型與研討會型活動為主，而以咨詢活動以及專技輔導(dǎo)活動為輔。但中日兩國高校教師發(fā)展實踐活動項目的側(cè)重點與規(guī)范性程度不同。具體地說，日本在高校教師發(fā)展方面活動，以研討、交流等促進教師能力發(fā)展活動，并且根據(jù)各個機構(gòu)的不同特點，特色較鮮明。我國高校教師發(fā)展機構(gòu)多在教育部政策推動下建立的，缺少內(nèi)生機制，處于“摸石頭過河”階段，同質(zhì)化較嚴(yán)重，教師發(fā)展項目的穩(wěn)定性、系統(tǒng)性還有待加強。此外，日本高校教師發(fā)展注重成果凝練和總結(jié)，及時將成果固化、規(guī)范化并推廣，也值得我國借鑒。

三 日本高校教師發(fā)展對我國的啟示

（一）強化教師發(fā)展意識，推進制度化建設(shè)

高校教師發(fā)展進程中，制度化建設(shè)是確保高校教師發(fā)展穩(wěn)步推進的重要因素。日本經(jīng)歷照搬英美模式出現(xiàn)“水土不服”之后，政府積極引導(dǎo)，逐步建立起教師發(fā)展制度，使日本高校得到迅速發(fā)展。近年來，我國也持續(xù)關(guān)注高校師資隊伍的建設(shè)，不斷加大對于教師隊伍建設(shè)的政策支持及經(jīng)費支持，如2017年《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》，指出要推進高校青年教師專業(yè)發(fā)展，建立健全高校教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)制度。2018年下發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)的意見》等。國家在政策法規(guī)等方面對高校教師發(fā)展進行了頂層設(shè)計，對高校師德師風(fēng)建設(shè)、教師基本行為準(zhǔn)則等都作出了界定，但由于新形勢下教師發(fā)展對教師職業(yè)素養(yǎng)提高沒提出具體要求。高等教育大眾化、全球化、人工智能時代的到來都對新時代高校教師職業(yè)產(chǎn)生著深遠的影響，高校如何順應(yīng)時代要求，是我們在設(shè)定教師職業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)時需要充分考慮。就地區(qū)教育行政部門而言，需要繼續(xù)強化區(qū)域內(nèi)教師發(fā)展意識，充分肯定教師發(fā)展對于促進地方高校良性發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的重要性。積極出臺地方性的發(fā)展政策，給予寬松的經(jīng)費支持，結(jié)合地方高校發(fā)展規(guī)劃，整合區(qū)域內(nèi)高校教師發(fā)展資源，為高校搭建教師發(fā)展交流互動平臺。就高校而言，高度重視教師發(fā)展需求，營造良好的教學(xué)氛圍，整合校內(nèi)外資源，提升教師教學(xué)發(fā)展中心服務(wù)質(zhì)量，建立機制充分調(diào)動教師的使命感，找到教學(xué)與科研的平衡點，促使科研成果服務(wù)課堂教學(xué)，讓新入職教師自進校來就與教師教學(xué)發(fā)展中心建立“天然的粘性”。

（二）轉(zhuǎn)變教師發(fā)展理念，提高教師發(fā)展實效性

高校教師發(fā)展中心應(yīng)轉(zhuǎn)變理念，教師發(fā)展中心要讓教師將其視為教學(xué)路上“港灣”“能量補給站”，要作為教師解決教學(xué)問題的咨詢機構(gòu)，及時為教師咨詢提出診斷意見，提供個性解決方案。教師發(fā)展中心要與院系密切合作，關(guān)注青年教師發(fā)展，提供人文關(guān)懷，以“伙伴關(guān)系”開展工作，實施柔性管理，主動贏得教師的信任和支持。教師發(fā)展項目的開發(fā)，應(yīng)以教師發(fā)展需求為導(dǎo)向，廣泛開展調(diào)研，了解不同層次、不同崗位教師的實際需求，理順發(fā)展脈絡(luò)。構(gòu)建教師發(fā)展體系，增加高校教師發(fā)展的整體性、前瞻性、實效性，提高教師發(fā)展項目質(zhì)量，因地制宜地建設(shè)符合自身特色的教師發(fā)展項目，系統(tǒng)、全面地開發(fā)研修項目，促進教師全方面發(fā)展，建設(shè)一批高質(zhì)量、可推廣運用的教師發(fā)展課程模塊。除面向廣大教師發(fā)展的共性問題培訓(xùn)課程，還需關(guān)注教師發(fā)展的個性問題，加強對教師個體咨詢服務(wù)，充分尊重教師，提升其自我效能感。以新教師培訓(xùn)為抓手，教師教學(xué)評價為切入點，探索“以人為本”的發(fā)展性評價機制，將評價反饋作為教師發(fā)展的重要參考，發(fā)揮評價對教師發(fā)展的促進作用，同時結(jié)合專家評價、同行評價以及教師自我評價，實現(xiàn)對教師教學(xué)發(fā)展的客觀評價。不斷豐富高校教師的進修制度，充分調(diào)動教師自身的積極性，滿足不同時期教師對于進一步進修、充實的內(nèi)生需求，為教師提供自我調(diào)節(jié)的機會和平臺，實現(xiàn)全員發(fā)展，全面發(fā)展，提升自身對教師發(fā)展的認知水平。

（三）加強不同層面的交流，促成教師發(fā)展合作

日本先于我們將舶來之品化為己用，讓高校教師發(fā)展在50年間得到了迅速發(fā)展，有力推動了教學(xué)質(zhì)量的提升。我國高校教師發(fā)展應(yīng)放眼國際，積極“走出去”，探索高校教師發(fā)展的寬度與廣度，拓展我國高校教師發(fā)展視野。與此同時，主動“引進來”，從發(fā)達國家、有經(jīng)驗的高校引進教師發(fā)展的新理念、新方法，積極促成與國外高校合作、交流，搭建國際化教師發(fā)展交流平臺。在借鑒他國發(fā)展經(jīng)驗中摸索本土化的發(fā)展模式，進一步完善我國高校教師發(fā)展制度及發(fā)展體系。除此，應(yīng)不斷探索省際合作模式及校際、學(xué)科間的合作發(fā)展模式，整合資源搭建高質(zhì)量的高校合作聯(lián)盟，利用各層次交流平臺開發(fā)各具特色的教師發(fā)展項目，并積極促成不同學(xué)科間合作，鼓勵教師跨學(xué)科進行學(xué)術(shù)交流，定期開展教師教學(xué)研討會和經(jīng)驗分享會，鼓勵教師圍繞教學(xué)改革申報課題，將研究運用于實踐中。建立機制促成青年教師與老教師建立師徒關(guān)系，充分發(fā)揮“傳、幫、帶”優(yōu)良傳統(tǒng)使良好的學(xué)校傳統(tǒng)、校園文化得以傳遞、繼承。