實(shí)驗(yàn)教育思想的生成及其在我國(guó)的傳播

陳娜娜

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”這一術(shù)語產(chǎn)生于德國(guó)，但實(shí)驗(yàn)教育思想?yún)s不僅限于德國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，它是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派各代表人物以實(shí)驗(yàn)方法研究教育問題的各種思想理論的總和。實(shí)驗(yàn)教育思想生成的直接原因是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的建立與發(fā)展，深層原因則應(yīng)追溯相關(guān)國(guó)家在產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)教育理論前夕社會(huì)發(fā)展與文化基礎(chǔ)的互動(dòng)情況。實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播分為兩個(gè)階段，第一階段為民國(guó)時(shí)期(1911-1949年)，第二階段為新中國(guó)成立后(1980年至今)。譯作的發(fā)表與出版、外國(guó)專家的實(shí)地調(diào)查與直接授業(yè)以及我國(guó)學(xué)者的鉆研與探索使實(shí)驗(yàn)教育思想得以在我國(guó)傳播、發(fā)生影響并獲得豐富和發(fā)展。

一、德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生

德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，創(chuàng)始人是拉伊和梅伊曼。學(xué)界對(duì)其產(chǎn)生過程多有介紹，本文在前人研究基礎(chǔ)上，將其產(chǎn)生歸因于德國(guó)社會(huì)發(fā)展與文化基礎(chǔ)的相互作用。

德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生離不開社會(huì)發(fā)展的促動(dòng)。一方面，社會(huì)發(fā)展對(duì)教育領(lǐng)域提出新的時(shí)代訴求。在“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”問世前夕，德國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)在工業(yè)革命與國(guó)家統(tǒng)一的背景下高速發(fā)展，既存的教育狀況已不能滿足社會(huì)發(fā)展需求。德國(guó)需要的是身心全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，要求學(xué)校把兒童培養(yǎng)成具有國(guó)民感情、高尚情操、合作精神、強(qiáng)大創(chuàng)造力與審美能力的青少年。[1]但舊學(xué)校中采用的赫爾巴特教育學(xué)理念已被片面理解、僵化實(shí)踐，束縛兒童身心發(fā)展，與時(shí)代訴求背道而馳，由此引發(fā)德國(guó)的“教育學(xué)改革運(yùn)動(dòng)”，批判赫爾巴特教育學(xué)，強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，嚴(yán)格按照學(xué)生心理規(guī)律進(jìn)行教育和教學(xué)。此外，教育領(lǐng)域回應(yīng)時(shí)代訴求，大量增加學(xué)?？颇恳詳U(kuò)充學(xué)生知識(shí)，致使學(xué)生因課業(yè)負(fù)擔(dān)過重而精神極度疲勞，教育效果并不理想。為解決這一問題，教育與心理學(xué)者嘗試采用實(shí)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)的辦法對(duì)學(xué)生進(jìn)行“疲勞測(cè)試”，以獲得改善學(xué)生身心狀況與提高學(xué)習(xí)效率的科學(xué)依據(jù)。實(shí)驗(yàn)研究由此進(jìn)入教育領(lǐng)域，為德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生打下基礎(chǔ)。另一方面，17世紀(jì)末以來的教育革命與改革以及德國(guó)統(tǒng)一后的全面資本主義改革是德國(guó)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生提供了客觀條件。從17世紀(jì)末的大學(xué)現(xiàn)代化革命到洪堡的教育改革，德國(guó)大學(xué)的科學(xué)能力逐漸強(qiáng)化。1871年德國(guó)統(tǒng)一，在全面的資本主義改革中，經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展相互促進(jìn)，使德國(guó)在眾多科研領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位，其中生物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)方面的成果為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生準(zhǔn)備了必要的自然科學(xué)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)研究方法。

社會(huì)的整體發(fā)展與具體事物的進(jìn)步都無法脫離歷史積淀出的文化基礎(chǔ)。此處所謂“文化基礎(chǔ)”主要指實(shí)驗(yàn)教育學(xué)問世之前德國(guó)的主流哲學(xué)思想以及德國(guó)民眾的主流意識(shí)。杜·舒爾茨認(rèn)為，在德國(guó)文化的熏陶和培養(yǎng)下，德國(guó)人“重視對(duì)觀察到的事實(shí)進(jìn)行認(rèn)真的、徹底的和謹(jǐn)慎的搜集……愛好分類或歸納的方法”。[2]單中惠等學(xué)者認(rèn)為，德國(guó)人不像其他國(guó)家的一些人對(duì)于用科學(xué)來研究人的心理那樣復(fù)雜的東西持懷疑的態(tài)度。在他們眼中，科學(xué)方法可用于全部知識(shí)領(lǐng)域，因而他們?cè)敢鈳ь^去嘗試用科學(xué)工具探索和測(cè)量心理。[3]以此為據(jù)，楊漢麟主編的《外國(guó)教育實(shí)驗(yàn)史》指出，實(shí)驗(yàn)教育思想首先產(chǎn)生于德國(guó)，就文化背景而言，應(yīng)該歸因于德國(guó)文化。[4]在筆者看來，對(duì)德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生進(jìn)行文化解析，需要以德國(guó)歷史上盛行的哲學(xué)思想為切入點(diǎn)，做進(jìn)一步闡釋。

第一，理性主義對(duì)德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生做了科學(xué)啟蒙的鋪墊。理性主義是德國(guó)古典哲學(xué)的最高峰，也是德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的哲學(xué)基礎(chǔ)。理性主義使德國(guó)民眾擺脫了封建主義的束縛，開始在思辨與推理中尋求真理。作為德國(guó)理性主義哲學(xué)家的主要代表，萊布尼茨與沃爾夫并非完全排斥經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)思想，他們都認(rèn)同經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的重要性，在德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)早期做了大量科學(xué)啟蒙工作，使德國(guó)現(xiàn)代科學(xué)教育有了大踏步發(fā)展。自1700年始，萊布尼茨建立的柏林科學(xué)院維持了兩個(gè)多世紀(jì)，學(xué)者們聚集于此切磋學(xué)術(shù)，進(jìn)行與實(shí)際緊密相關(guān)的教學(xué)與實(shí)用的科學(xué)研究，為德國(guó)科學(xué)發(fā)展做出很大貢獻(xiàn)。沃爾夫則努力將哈勒大學(xué)建設(shè)成為德國(guó)現(xiàn)代化大學(xué)，使之成為17世紀(jì)末德國(guó)大學(xué)改革的旗手。在這場(chǎng)改革中，現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代哲學(xué)被引入大學(xué)課程中，并在教學(xué)和科研方面提出了觀察、實(shí)驗(yàn)和數(shù)學(xué)的總和就是新科學(xué)的口號(hào)，大學(xué)興建了一批實(shí)驗(yàn)室，鼓勵(lì)懷疑精神、支持自由的科學(xué)研究和學(xué)術(shù)探討，現(xiàn)代科學(xué)精神幾乎滲透到了所有大學(xué)的學(xué)院。

第二，在理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義折衷的哲學(xué)基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了康德和赫爾巴特的教育學(xué)思想。被后世認(rèn)作“教育科學(xué)”始祖的康德呼吁，教育應(yīng)成為一種有系統(tǒng)的學(xué)問，“教育的方法必須成為一種科學(xué)”；[5]被后世稱為“科學(xué)的教育學(xué)之父”的赫爾巴特強(qiáng)調(diào)，心理學(xué)是教育者的第一門科學(xué)，是教育科學(xué)的重要基礎(chǔ)。[6]盡管康德的“科學(xué)”理念是唯心主義的，赫爾巴特所強(qiáng)調(diào)的“心理學(xué)基礎(chǔ)”也尚未發(fā)展到實(shí)證科學(xué)階段，但是，二者在教育學(xué)發(fā)展的總方向上為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生做了重要鋪墊。

第三，經(jīng)驗(yàn)主義在德國(guó)的存續(xù)使觀察與實(shí)驗(yàn)成為德國(guó)科研領(lǐng)域中重要的研究方法。需要指出的是，經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義之間雖有爭(zhēng)論，但并非完全對(duì)立，二者追求真理的目標(biāo)是一致的。如前所述，德國(guó)的主要理性主義者也認(rèn)同經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，并大力推動(dòng)德國(guó)科學(xué)發(fā)展，這使德國(guó)大學(xué)及其他科研機(jī)構(gòu)具備強(qiáng)烈的求真熱情與科學(xué)精神，而這一切又為實(shí)證主義哲學(xué)在德國(guó)的盛行打下基礎(chǔ)。實(shí)證主義進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)觀察與實(shí)驗(yàn)的研究方法，并提出對(duì)科學(xué)假說進(jìn)行檢驗(yàn)，其研究方法被推廣應(yīng)用于德國(guó)的各個(gè)研究領(lǐng)域，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)順勢(shì)而生。當(dāng)以心理學(xué)為重要基礎(chǔ)的教育學(xué)將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究方法應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域，德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)隨即產(chǎn)生。

二、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的形成

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派(School of Experimental Ped-agogy)是20世紀(jì)初在德國(guó)出現(xiàn)，并在歐美一些國(guó)家傳播較廣、影響較大的一個(gè)教育理論學(xué)派。[7]綜合前人研究，該學(xué)派的主要代表人物有德國(guó)的梅伊曼和拉伊，法國(guó)的比納和西蒙，美國(guó)的賴斯、桑戴克、卡特爾、霍爾、麥柯爾、賈德，瑞士的克拉帕雷德，阿根廷的梅坎特，比利時(shí)的舒滕，英國(guó)的溫奇以及俄羅斯的西科爾斯基和涅恰耶夫。該學(xué)派的基本特征是建立在實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，以提倡教育實(shí)驗(yàn)為主要標(biāo)志，重視對(duì)兒童的科學(xué)研究，是傳統(tǒng)教育學(xué)派的對(duì)立物。盡管該學(xué)派學(xué)者們的主張各有不同，但他們普遍認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育理論大多建立在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與演繹思辨的基礎(chǔ)上，并不科學(xué)，需要通過實(shí)驗(yàn)的方法來檢驗(yàn)其真?zhèn)?；科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)該以實(shí)驗(yàn)、觀察、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量等方法來研究教育問題，尤其是兒童教育。

(一)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派形成之濫觴

德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派形成的重要一步，但并非第一步。該學(xué)派的形成應(yīng)該追溯至1879年，馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)辦了世界上第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室。馮特的實(shí)驗(yàn)室及其研究成果吸引了歐美各國(guó)的許多學(xué)生來到萊比錫大學(xué)與其一起從事實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究，不僅有德國(guó)的梅伊曼，還有美國(guó)的霍爾、卡特爾、賴斯，他們回國(guó)后大多建立了自己的實(shí)驗(yàn)室。在梅伊曼和拉伊著手將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究方法應(yīng)用于教育學(xué)的同時(shí)，卡特爾從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)轉(zhuǎn)向教育測(cè)量研究，并指導(dǎo)心理學(xué)專業(yè)的桑代克從事學(xué)習(xí)理論研究，霍爾創(chuàng)辦了美國(guó)第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室和第一份心理學(xué)刊物，提倡廣泛使用問卷法及其兒童研究理論，使實(shí)驗(yàn)心理學(xué)成為許多美國(guó)教育學(xué)者的研究基礎(chǔ)。其后，霍爾又深受拉伊實(shí)驗(yàn)教育思想影響，在克拉克大學(xué)進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，發(fā)表了許多實(shí)驗(yàn)教育學(xué)方面的著作。由此，在拉伊和梅伊曼創(chuàng)建“德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的同時(shí)，美國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派也開始形成。

實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的問世與流行不僅是德國(guó)、美國(guó)實(shí)驗(yàn)教育思想產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也使其他歐美國(guó)家的心理學(xué)家成為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的重要代表人物。在實(shí)驗(yàn)心理學(xué)盛行的背景下，法國(guó)心理學(xué)家比納致力于智力實(shí)驗(yàn)研究，并將相關(guān)成果應(yīng)用于教育研究，豐富了實(shí)驗(yàn)教育思想的內(nèi)涵。比納的智力測(cè)驗(yàn)和智力量表傳入美國(guó)后，又推動(dòng)了美國(guó)教育測(cè)量技術(shù)的發(fā)展，使“教育成就測(cè)驗(yàn)”成為美國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的突出特色。同時(shí)，瑞士心理學(xué)家克拉帕雷德也認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)的方法是教育教學(xué)研究的必然趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用相關(guān)儀器與工具測(cè)量人體機(jī)能，以問卷、測(cè)驗(yàn)等方式測(cè)量情感與智力，而且必須運(yùn)用精確的統(tǒng)計(jì)方法。[8]

(二)拉伊和梅伊曼傳播德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

如果說馮特在實(shí)驗(yàn)心理學(xué)上的建樹是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派形成之濫觴，那么，拉伊和梅伊曼對(duì)德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的闡釋與宣傳應(yīng)該是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派形成的最直接致因。第一，發(fā)表論著傳播實(shí)驗(yàn)教育思想。1896-1926年，拉伊先后發(fā)表、出版了《正字教授法》《算術(shù)教授法》《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》等關(guān)于實(shí)驗(yàn)教育思想的論著，其中，《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》被譯成俄文、法文，《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》不僅被譯成俄文、塞爾維亞文、日文、西班牙文、捷克文和英文，又被轉(zhuǎn)譯成中文。梅伊曼于1900年首次提出“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”術(shù)語后，又先后出版、發(fā)表《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)導(dǎo)論及其心理學(xué)基礎(chǔ)》《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》等論著，系統(tǒng)闡述實(shí)驗(yàn)教育思想，特別是《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》的發(fā)表，使實(shí)驗(yàn)教育思想從德國(guó)迅速擴(kuò)展到英美等國(guó)，形成了20世紀(jì)初的歐美實(shí)驗(yàn)教育熱潮。第二，創(chuàng)辦專門期刊擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)教育思想的聲勢(shì)。1905年，拉伊與梅伊曼共同主編《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》期刊，以此作為闡釋、宣傳德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)理論的學(xué)術(shù)陣地。第三，以授課、講演、作報(bào)告等方式推廣實(shí)驗(yàn)教育思想。1904年，拉伊向第一屆學(xué)校衛(wèi)生學(xué)國(guó)際大會(huì)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)大會(huì)作了關(guān)于實(shí)驗(yàn)教學(xué)論的研究報(bào)告。1906年，拉伊又在吉森大學(xué)授課時(shí)向?qū)W生介紹了他所做的教育實(shí)驗(yàn)。同年，他還在威克里斯蒂安尼亞為兩百多位教師和數(shù)所大學(xué)的教員舉行了一系列關(guān)于實(shí)驗(yàn)教學(xué)論的講演，此后又在曼海姆為八十多位教師作了關(guān)于實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的報(bào)告。[9]拉伊和梅伊曼的上述活動(dòng)，使德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)走出本土，流行于歐美，乃至散播于中、日等亞洲國(guó)家。各國(guó)學(xué)者在吸收德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富、發(fā)展了實(shí)驗(yàn)教育思想。隨著研究者的增加以及理論的擴(kuò)展、深化，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派逐漸形成。

(三)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的中心從德國(guó)轉(zhuǎn)移至美國(guó)

在拉伊和梅伊曼不遺余力地研究和宣傳實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的年代，德國(guó)可謂是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的中心。[10]19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)資本主義經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，進(jìn)步主義教育思潮流行，實(shí)用主義文化精神深入人心,這不僅為實(shí)驗(yàn)教育思想的傳播奠定了基礎(chǔ)，也為其進(jìn)一步豐富和發(fā)展提供了適宜的環(huán)境。實(shí)驗(yàn)教育思想在美國(guó)的豐富和發(fā)展主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法的豐富。1916年，麥柯爾提出隨機(jī)建立實(shí)驗(yàn)組和控制組的研究理念。1923年，他出版《教育實(shí)驗(yàn)方法》一書，對(duì)實(shí)驗(yàn)課題的確定、實(shí)驗(yàn)方法的選擇、實(shí)驗(yàn)條件的控制等問題作了詳細(xì)的技術(shù)處理和說明，使教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)更加規(guī)范。此外，桑代克和查普曼提出“拉丁方”實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。第二，教育測(cè)量技術(shù)的發(fā)展。如前所述，曾受教于馮特的卡特爾在回國(guó)后從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)轉(zhuǎn)向教育測(cè)量研究，主要致力于教育成就測(cè)驗(yàn)，其學(xué)生桑代克于1904年出版《心理與社會(huì)測(cè)量》一書，成為教育測(cè)量理論和技術(shù)發(fā)展的重要標(biāo)志。此后，書法量表、算數(shù)量表、作文量表等各種教育成就測(cè)驗(yàn)量表相繼問世，至1928年，已有1，300個(gè)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)被美國(guó)教育部門認(rèn)可，[11]應(yīng)用于學(xué)校招生、學(xué)生畢業(yè)考核以及其他教育成就檢測(cè)?？梢哉f，隨著梅伊曼和拉伊的離世，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的中心逐漸轉(zhuǎn)移至美國(guó)。

三、實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播歷程

(一)第一階段：1911-1949年

刊發(fā)文章與出版書籍是實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的重要路徑。最早在我國(guó)介紹實(shí)驗(yàn)教育學(xué)思想的，應(yīng)是1911年連載于《直隸教育雜志》的《實(shí)際的教育學(xué)》，譯自日本實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派代表人物柳澤政太郎于1909年撰成的文章。[12]以此為開端，有關(guān)實(shí)驗(yàn)教育思想的論著在我國(guó)逐漸增多，在1911-1949年至少有數(shù)百份。其中，論文占大多數(shù)，有譯自日本、歐美學(xué)者相關(guān)論著的譯文，也有國(guó)內(nèi)學(xué)者的評(píng)論性文章和研究報(bào)告；在著作方面，拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》中譯本出版，另有國(guó)內(nèi)學(xué)者姜琦著《現(xiàn)代西洋教育史》(1935年)，其中有“實(shí)驗(yàn)的教育”一節(jié)，專門敘述了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展過程。此外，教育測(cè)量、教育統(tǒng)計(jì)、教育心理學(xué)等與實(shí)驗(yàn)教育思想密切相關(guān)的譯著相繼出版，進(jìn)一步深化了實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播與發(fā)展。在刊發(fā)文章與出版書籍的傳播路徑中，教育期刊與出版社也功不可沒。比如，《中華教育界》在1913-1949年間刊發(fā)的有關(guān)實(shí)驗(yàn)教育思想的文章高達(dá)84篇。[13]另有，商務(wù)印書館在1909-1948年間創(chuàng)辦了《教育雜志》，該雜志較早地關(guān)注了實(shí)驗(yàn)教育思想，1912年譯介了英國(guó)羅白氏的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》，介紹了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)應(yīng)研究的重要事項(xiàng)，后又刊登《各國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)之現(xiàn)狀》一文，介紹了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在德、法、美、意、日等國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀。該雜志還譯介了孟祿、桑代克的教育思想，二者在教育調(diào)查、教育實(shí)驗(yàn)、教育測(cè)量等方面的見解是實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的重要內(nèi)容。此外，商務(wù)印書館于1927年、1938年相繼翻譯出版了《桑代克教育學(xué)》和《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》兩本專著，使實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播更加詳細(xì)、深入。

留美學(xué)生是推動(dòng)實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的主力軍。1908年以后，我國(guó)出現(xiàn)留美熱潮，不少留學(xué)生赴美專攻教育學(xué)、心理學(xué)。郭秉文、胡適、陶行知、陳鶴琴、劉廷芳、羅廷光等人都曾在美國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的重鎮(zhèn)哥倫比亞師范學(xué)院學(xué)習(xí)。留美期間，他們師承杜威、桑代克等教育家，在理論和實(shí)踐上深入了解了美國(guó)的教育實(shí)驗(yàn)與教育測(cè)驗(yàn)情況。回國(guó)后，他們積極倡導(dǎo)教育實(shí)驗(yàn)，或著書立說，或躬行實(shí)踐，或參與組織中華新教育共進(jìn)社等教育社團(tuán)，編輯《新教育》等教育雜志，并努力促成美國(guó)專家來華講學(xué)，掀起實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的高潮。

1921年夏，范源濂、蔡元培、陶行知等人發(fā)起組織實(shí)際教育調(diào)查社。同年9月，該社聘請(qǐng)美國(guó)教育家、哥倫比亞師范學(xué)院教授孟祿(P. Monroe)來華進(jìn)行教育調(diào)查。經(jīng)調(diào)查，孟祿指出當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育缺乏科學(xué)研究方法，引起了我國(guó)教育界的共鳴，為實(shí)驗(yàn)教育思想的大規(guī)模引進(jìn)做了鋪墊。1922年，由實(shí)際教育調(diào)查社、中華新教育共進(jìn)社、《新教育》雜志社合并改組成的中華教育改進(jìn)社，在孟祿的資助下，邀請(qǐng)同為哥倫比亞師范學(xué)院教授、師從桑代克的美國(guó)教育家麥柯爾(W. A. McCall)來華擔(dān)任該社的心理教育測(cè)驗(yàn)研究主任。麥柯爾來華后，一方面，與我國(guó)教育界人士共同研討教育心理測(cè)量的方法，共赴廣州、上海、北京等地調(diào)查，合作編制40余種測(cè)驗(yàn)。另一方面，為我國(guó)培養(yǎng)和訓(xùn)練了一批專業(yè)測(cè)量人才。1922年下半年，麥柯爾與陸志韋、陳鶴琴、廖世承、俞子夷等組成導(dǎo)師會(huì)，并任導(dǎo)師會(huì)主任，在南京研究、教授《測(cè)驗(yàn)之編造與應(yīng)用》課程。1923年上半年，麥柯爾又在北京各高校講演并編制心理測(cè)驗(yàn)。同年8月，麥柯爾在中華教育改進(jìn)社舉辦的“施行教育心理測(cè)驗(yàn)首期講習(xí)會(huì)”上擔(dān)任主講，其后，又在該社第二屆年會(huì)上做了“教育心理測(cè)量”主題的講演。在麥柯爾以組織團(tuán)隊(duì)、授課、講演等方式親自傳播其教育測(cè)驗(yàn)理論的同時(shí)，我國(guó)各教育期刊也及時(shí)報(bào)道了麥柯爾及其合作伙伴的活動(dòng)及成果，進(jìn)一步助推了以教育測(cè)量為核心內(nèi)容的實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播。1923年，麥柯爾的代表作《教育實(shí)驗(yàn)法》出版，《中華教育界》副主編陳啟天、測(cè)量學(xué)專家薛鴻志分別對(duì)該書進(jìn)行介紹、翻譯。1925年，該書中譯本出版，成為我國(guó)教育實(shí)驗(yàn)課程的最主要參考書。

縱觀這一階段實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播歷程，先是假手于日本，通過翻譯日本學(xué)者介紹實(shí)驗(yàn)教育思想的文章，初識(shí)實(shí)驗(yàn)教育思想之概貌。隨著我國(guó)教育界對(duì)德國(guó)教育學(xué)的有意識(shí)主動(dòng)引進(jìn)，德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)直接輸入我國(guó)。“五四”運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)新文化、新教育，我國(guó)教育由此開始全方位放眼世界尋求新發(fā)展，經(jīng)過明辨擇善，我國(guó)教育改革的參照重心由日本轉(zhuǎn)向美國(guó)。在歸國(guó)留美學(xué)生及其同仁的推動(dòng)下，我國(guó)教育學(xué)科學(xué)化的內(nèi)在訴求與美國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的理論相遇，由此，教育測(cè)量成為實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的主要內(nèi)容。麥柯爾的《教育實(shí)驗(yàn)法》一書的出版，是科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ叫纬傻臉?biāo)志。[14]麥柯爾的實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的流行，不僅使我國(guó)出現(xiàn)了前所未有的教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，也開啟了我國(guó)教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化進(jìn)程，更為我國(guó)教育學(xué)研究植入了科學(xué)主義與實(shí)驗(yàn)精神。與此同時(shí)，實(shí)驗(yàn)教育思想也在我國(guó)獲得了進(jìn)一步發(fā)展：麥柯爾通過一系列在華調(diào)查研究活動(dòng)，完善了其編制各種測(cè)驗(yàn)量表的基石——TBCF制；陸志韋、俞子夷、廖世承、陳鶴琴、劉廷芳等訂正了比納西蒙智力量表；艾偉提出教育實(shí)驗(yàn)要注重經(jīng)濟(jì)性——既要節(jié)用財(cái)力，也要保證教育效益的省時(shí)高效。此外，在外國(guó)實(shí)驗(yàn)教育理論中國(guó)化的過程中，我國(guó)教育學(xué)者結(jié)合本國(guó)教育實(shí)際所進(jìn)行的理論取舍與改進(jìn)，亦可說是對(duì)實(shí)驗(yàn)教育思想的豐富和發(fā)展。

(二)第二階段：1980年至今

中共十一屆三中全會(huì)召開后，隨著我國(guó)教育學(xué)的恢復(fù)重建，實(shí)驗(yàn)教育思想及其他西方教育學(xué)理論開始在我國(guó)重新傳播。[15]據(jù)筆者考證，作為實(shí)驗(yàn)教育思想的重要組成部分與教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)學(xué)科，教育統(tǒng)計(jì)學(xué)最先在我國(guó)恢復(fù)傳播。1980年，美國(guó)學(xué)者懷特著的《教育統(tǒng)計(jì)——附數(shù)據(jù)處理》被翻譯出版。隨后，教育測(cè)量理論在我國(guó)的傳播也重新開啟：1984年，美國(guó)學(xué)者羅伯特L.艾伯爾著的《教育測(cè)量綱要》被翻譯出版；1987年，美國(guó)學(xué)者桑代克、哈根著的《心理與教育的測(cè)量和評(píng)價(jià)》(上、下冊(cè))被翻譯出版。之后，教育實(shí)驗(yàn)理論專著與德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)專著相繼被翻譯出版，分別是比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾的《教育實(shí)驗(yàn)研究》(1989年)與德國(guó)學(xué)者拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》(1996年)。

在翻譯外國(guó)學(xué)者著作的同時(shí)，我國(guó)學(xué)者也發(fā)表不少論著，對(duì)實(shí)驗(yàn)教育思想的介紹與解讀逐漸細(xì)化、深入。從季蘋著的《西方現(xiàn)代教育流派史論》(1995年)到楊漢麟主編的《外國(guó)教育實(shí)驗(yàn)史》(2005年)，介紹實(shí)驗(yàn)教育思想的篇幅增多，內(nèi)容趨于全面，涵蓋了實(shí)驗(yàn)教育思想的基本特征、產(chǎn)生背景、主要代表人物的思想及其影響與評(píng)價(jià)等各個(gè)方面。從北京師范大學(xué)出版的《外國(guó)教育史(下冊(cè))》(1985年)、華東師范大學(xué)出版的《外國(guó)現(xiàn)代教育史》(1987年)到瞿葆奎的《拉伊和他的〈實(shí)驗(yàn)教育學(xué)〉》(1999年)，源自20世紀(jì)40-50年代蘇聯(lián)教育史書籍對(duì)拉伊實(shí)驗(yàn)教育思想的錯(cuò)誤解讀被指出并修正，“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的開山鼻祖”問題得到詳細(xì)解釋，“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的方法特征”也被全面揭示，糾正了以往以偏概全的錯(cuò)誤認(rèn)知。此外，瞿葆奎還縷述了拉伊《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》與《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》二書的出版年份，糾正了過去約七十年國(guó)內(nèi)各種出版物中的謬誤。從周谷平、王劍的《近代西方教育實(shí)驗(yàn)理論和方法在中國(guó)的傳播》(2000年)到王劍的《麥柯爾與中國(guó)近代教育實(shí)驗(yàn)》(2001年)，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派理論、近代歐美教育革新實(shí)驗(yàn)、近代中國(guó)的教育實(shí)驗(yàn)及教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，以“傳播”為紐帶聯(lián)系在一起，引發(fā)了作者對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)代化與教育實(shí)驗(yàn)本土化的思考。同樣以“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在中國(guó)的傳播及其影響”為題，時(shí)益之、侯懷銀的《德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在中國(guó)的傳播及其影響》(2017年)與張學(xué)麗的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在中國(guó)的傳播及其影響——基于〈中華教育界〉的考察》(2018年)，分別以選取長(zhǎng)時(shí)段和聚焦專門刊物的方式進(jìn)行研究，前者專注于德國(guó)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，后者將其他歐美國(guó)家的實(shí)驗(yàn)教育思想也納入考察范圍，二者在“傳播的時(shí)間跨度”與“具體刊物的傳播力度”這兩方面各有所長(zhǎng)，皆較前人有所突破。

這一階段，實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播與“教育學(xué)本土化”“教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化”兩個(gè)目標(biāo)相伴而生。1983年全國(guó)第二次教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議明確提出，要逐步建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育科學(xué)體系。由此，從國(guó)情出發(fā)，吸收外國(guó)先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)和研究成果，使之“本土化”“中國(guó)化”成為我國(guó)教育界長(zhǎng)期討論的話題。隨之而來的是，“實(shí)驗(yàn)教育思想中國(guó)化”成為我國(guó)教育學(xué)者研究實(shí)驗(yàn)教育思想的題中應(yīng)有之義。前文提及的有關(guān)實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的數(shù)篇文章，在不同程度上回應(yīng)了“傳播與本土化問題”以及“教育實(shí)驗(yàn)的本土化問題”。此外，在20世紀(jì)80年代以來的第二次教育實(shí)驗(yàn)高潮中，王漢瀾、雷實(shí)、劉力、柳夕浪等結(jié)合我國(guó)教育現(xiàn)狀，從教育實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)與規(guī)范、教育實(shí)驗(yàn)與教育思潮以及教育改革之間的關(guān)系等方面理性分析了我國(guó)教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的成效與問題，是實(shí)驗(yàn)教育精神內(nèi)化到我國(guó)教育研究領(lǐng)域的體現(xiàn)，也是我國(guó)學(xué)者將實(shí)驗(yàn)教育思想中國(guó)化的表征。在此次教育實(shí)驗(yàn)高潮中，“自1990年始，實(shí)驗(yàn)科學(xué)化問題成為許多教育雜志的熱門話題，‘實(shí)驗(yàn)科學(xué)化’自身成為一股不大不小的教育思潮”。[16]葉瀾、張定璋、馮加根、王維花、王桐生等學(xué)者從不同角度發(fā)表了對(duì)該問題的見解?！叭收咭娙剩钦咭娭恰钡恼摖?zhēng)使學(xué)界追本溯源，開啟對(duì)歐美實(shí)驗(yàn)教育思想的再研究，也使得“再研究”本身帶有立足我國(guó)實(shí)情、解決我國(guó)教育現(xiàn)實(shí)問題的色彩。由此，“實(shí)驗(yàn)教育思想中國(guó)化”與“教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化”的訴求融為一體，成為實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)獲得新發(fā)展的突破點(diǎn)。

四、實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播效果及啟示

(一)傳播效果

在第一階段的1911-1949年與第二階段的1980年至今兩個(gè)階段中，實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的開啟，分別源于時(shí)代發(fā)展下“教育救國(guó)”與“教育興國(guó)”的訴求。但在不同階段，文化基礎(chǔ)狀態(tài)有別、社會(huì)發(fā)展情境不同，致使實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的效果各異。1911-1949年，盡管出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)教育思想影響下的教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，被視為實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的高潮，但“高潮”之所主要限于北京、南京等大城市及東南沿海地區(qū)，廣大內(nèi)陸地區(qū)與農(nóng)村并未受到影響。在社會(huì)動(dòng)蕩與國(guó)力不足的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)教育以及教育缺失大范圍存在。即便將考察視角僅聚焦于外國(guó)教育思想的引入與我國(guó)教育近代化的積極層面，實(shí)驗(yàn)教育思想此時(shí)在我國(guó)的傳播程度也遠(yuǎn)不及赫爾巴特、杜威的教育思想。1980年至今，在解放思想的基礎(chǔ)上，我國(guó)開始了政治、經(jīng)濟(jì)、文化的改革開放，為實(shí)驗(yàn)教育思想的傳播提供了適宜的社會(huì)環(huán)境，社會(huì)變遷的沉淀也使國(guó)人能夠?qū)鹘y(tǒng)文化與外域思想理論的認(rèn)知更加理性化，因此，實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的重啟與復(fù)興始終伴隨著學(xué)界對(duì)“教育學(xué)本土化”與“教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化”的深層求索。加之網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展，實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播的深度與廣度皆較民國(guó)時(shí)期有所進(jìn)步。

(二)啟示

1.本土教育訴求是“外來教育理論中國(guó)化”的重要前提。1911-1949年，在“教育救國(guó)”的時(shí)代需要下，我國(guó)先后以日本、美國(guó)為媒介引入實(shí)驗(yàn)教育理論，并進(jìn)行了一系列教育實(shí)驗(yàn)、測(cè)量活動(dòng)；1980年至今，在“教育興國(guó)”的時(shí)代需要下，我國(guó)逐步恢復(fù)重建教育學(xué)，再次關(guān)注實(shí)驗(yàn)教育思想，但在“建立有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育科學(xué)體系”的目標(biāo)下，更加注重實(shí)驗(yàn)教育思想中國(guó)化的問題?？梢哉f，“教育救國(guó)”與“教育興國(guó)”的時(shí)代需要，使學(xué)習(xí)外國(guó)教育理論成為我國(guó)教育界的強(qiáng)烈訴求。但“救國(guó)”與“興國(guó)”之間的差別意味著時(shí)代背景和社會(huì)環(huán)境的不同，也使實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的兩個(gè)傳播階段中呈現(xiàn)出不同表征，反映在傳播載體的內(nèi)容上則是第二階段比第一階段更加突出“實(shí)驗(yàn)教育思想中國(guó)化”的問題意識(shí)，主要表現(xiàn)為有更多的學(xué)者聚力于我國(guó)教育實(shí)驗(yàn)理論構(gòu)建層面的思考。正如馬克思所述：“一切劃時(shí)代的體系的真正內(nèi)容都是由產(chǎn)生這些體系的那個(gè)時(shí)代的需要而形成起來的?！?/p>

2.與國(guó)情相適應(yīng)是“外來教育理論中國(guó)化”的必要條件。1911-1949年，我國(guó)主要依靠教育社團(tuán)、出版機(jī)構(gòu)、教育工作者及其他知識(shí)分子等民間力量引入、擴(kuò)散、實(shí)踐、反思各種實(shí)驗(yàn)教育理論。從北洋政府時(shí)期到南京國(guó)民政府時(shí)期，在軍閥混戰(zhàn)、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)及內(nèi)戰(zhàn)的背景下，政權(quán)更迭與政權(quán)內(nèi)部各派勢(shì)力之間的爭(zhēng)斗，使實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的傳播始終缺乏國(guó)家力量的穩(wěn)定支持，地方政府對(duì)教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的有限扶助也往往是杯水車薪。與此同時(shí)，在國(guó)力整體不足的情況下，我國(guó)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)與文教水平差異懸殊，被視為實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)傳播高潮的“教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)”主要限于北京、南京等大城市及東南沿海地區(qū)，在廣大內(nèi)陸地區(qū)與農(nóng)村，傳統(tǒng)教育模式乃至教育缺失的情況大范圍存在，并不具備傳播與接納實(shí)驗(yàn)教育思想的條件。總體而言，在這一時(shí)期我國(guó)的國(guó)情并不適宜實(shí)驗(yàn)教育思想的大范圍、深層次傳播。在廣度和深度均受限的傳播狀況下，實(shí)驗(yàn)教育思想的中國(guó)化問題自然難以得到深層回應(yīng)。相比之下， 1980年至今，實(shí)驗(yàn)教育思想在我國(guó)的再一次傳播建立在政權(quán)穩(wěn)定、改革開放的基礎(chǔ)上。國(guó)家對(duì)教育事業(yè)的大力支持，經(jīng)濟(jì)實(shí)力的提升，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流的增多以及網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的進(jìn)步，為實(shí)驗(yàn)教育思想的大范圍、深層次傳播提供了良好環(huán)境，使我國(guó)學(xué)者有條件在“歷史-現(xiàn)實(shí)”與“外域-本土”的縱橫聯(lián)系中，對(duì)實(shí)驗(yàn)教育思想進(jìn)行全息、多維考察，進(jìn)而深度回應(yīng)其中國(guó)化問題。

3.探究文化基礎(chǔ)是推進(jìn)“外來教育理論中國(guó)化”的有效路徑。實(shí)驗(yàn)教育思想生成與傳播的重要意義是推動(dòng)“教育學(xué)科學(xué)化”，但教育學(xué)真正的“科學(xué)化”并非站在狹隘的“科學(xué)主義”立場(chǎng)上評(píng)判、取舍教育理論，而是站在文化的立場(chǎng)上來對(duì)待古今中外的教育智慧。因?yàn)椴煌慕逃碚撔纬珊桶l(fā)展于不同的文化基礎(chǔ)之上，帶有不同的文化指令，所以當(dāng)一種教育理論進(jìn)入另一種文化之中，或多或少要產(chǎn)生異質(zhì)文化之間的沖突。這一教育理論的文化基礎(chǔ)與輸入地區(qū)的文化基礎(chǔ)差異越大，其傳播所受到的阻力就越大，如果輸入地區(qū)的受眾不能深入理解該教育理論的文化基礎(chǔ)，輕則學(xué)皮毛而失實(shí)質(zhì)，重則曲解誤讀導(dǎo)致“邯鄲學(xué)步”，無法真正實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。探究實(shí)驗(yàn)教育思想形成與發(fā)展的文化基礎(chǔ)，意味著理解歐美實(shí)驗(yàn)教育學(xué)者所處社會(huì)的歷史底蘊(yùn)及其哲學(xué)支撐；探究我國(guó)的文化基礎(chǔ)，意味著在我國(guó)數(shù)千年的文明史中理解儒家哲學(xué)的地位并明晰其在社會(huì)歷史變遷中的存續(xù)與流變。這是深入認(rèn)知實(shí)驗(yàn)教育思想等一切外來教育理論的必要知識(shí)儲(chǔ)備，也是創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化外來教育理論使其中國(guó)化的有效路徑。

時(shí)至今日，教育實(shí)驗(yàn)在我國(guó)教育領(lǐng)域中的作用仍不可小覷，但教育實(shí)驗(yàn)中尚存在量化不足、變量控制失范等諸多問題，這需要教育工作者與研究者進(jìn)一步重視實(shí)驗(yàn)教育思想。同時(shí)，學(xué)界對(duì)實(shí)驗(yàn)教育思想的認(rèn)知與解讀也有待進(jìn)一步深化，而史學(xué)層面的系統(tǒng)梳理與因果探究實(shí)為不可或缺。