教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究：緣起、理念特征與實(shí)施步驟

夏如波

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 淮安 223300)

借鑒他國(guó)教育政策，促進(jìn)本國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展是比較教育中政策研究的重要使命[1-2]。現(xiàn)有的對(duì)他國(guó)教育政策借鑒的研究思路主要表現(xiàn)為兩種：一是歷數(shù)本國(guó)的教育問題，然后借鑒、移植他國(guó)教育政策；二是在描述他國(guó)教育政策的特征與實(shí)際效果的基礎(chǔ)上，借鑒、移植他國(guó)的教育政策。這兩種思路都回避或忽視了教育政策生成的文化機(jī)理，有可能成功，也有可能會(huì)水土不服。這一問題的解決需要尋求一種新的研究理念，通過研究理念與研究過程的改進(jìn)，尋找他國(guó)教育政策與本國(guó)教育政策生成文化機(jī)理的切合點(diǎn)。

1 他國(guó)教育政策借鑒中政策評(píng)判研究的緣起

教育政策評(píng)判是指他國(guó)教育政策借鑒、移植過程中，將教育政策置于政策生成、演化的文化境遇，對(duì)教育政策的功能、取向與生成邏輯進(jìn)行評(píng)析與判斷，既是教育政策制定與執(zhí)行的需要，也是教育政策研究及比較教育研究自身完善的需要。

1.1 他國(guó)教育政策借鑒、移植中切合本國(guó)教育實(shí)際的需要

我國(guó)每年都有大量的研究他國(guó)教育政策的成果，但它們沒有成為推動(dòng)我國(guó)教育發(fā)展的力量。造成這種狀況的原因有多方面，其中一個(gè)重要的原因是這些政策建議與本國(guó)的教育實(shí)際相差甚遠(yuǎn)。

他國(guó)教育政策的生成、發(fā)展有著自身的境遇，這種境遇中蘊(yùn)含著政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力，以及政策所產(chǎn)生實(shí)際效果的判斷標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)他國(guó)教育政策的借鑒、移植，不能將教育政策從政策生成、發(fā)展的境遇中剝離，僅考慮政策本身的結(jié)構(gòu)與功能，而應(yīng)將他國(guó)的教育政策放在政策生成與發(fā)展的境遇中，考察政策生成、發(fā)展的邏輯、動(dòng)力以及實(shí)際效果[3-4]。本國(guó)教育政策的制定與執(zhí)行者，面臨著本國(guó)教育政策生成、發(fā)展的境遇，需要依據(jù)本國(guó)教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力，制定和執(zhí)行本國(guó)的教育政策，但這并不意味著對(duì)他國(guó)教育政策的解讀無助于本國(guó)教育政策的制定與執(zhí)行。其一，無論是從教育與人的發(fā)展的關(guān)系視角，還是從教育與社會(huì)整體發(fā)展的視角來看，他國(guó)教育與本國(guó)教育都有著共同的本質(zhì)。對(duì)中外教育政策共同本質(zhì)的把握是靈活、有效制定本國(guó)教育政策的前提與保障。其二，在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會(huì)全球化的時(shí)代，他國(guó)教育與本國(guó)教育有著日益密切的聯(lián)系。他國(guó)教育的發(fā)展與走勢(shì)，很多時(shí)候正是本國(guó)教育政策生成與發(fā)展的邏輯與動(dòng)力。其三，可以以分析、評(píng)判本國(guó)與他國(guó)教育政策生成邏輯與動(dòng)力為基礎(chǔ)，從他國(guó)教育政策的構(gòu)成中，找出切合本國(guó)教育發(fā)展的合理部分。

借鑒、移植他國(guó)教育政策，促進(jìn)本國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，需要將他國(guó)教育政策放在其生成、發(fā)展的境遇中，評(píng)判教育政策本身的效果，以及政策生成、演化的邏輯與動(dòng)力。同時(shí)，也需要評(píng)判本國(guó)教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力，并將本國(guó)教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力同他國(guó)教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力并置，分析、評(píng)判他們之間的異同。

1.2 教育政策本質(zhì)探討的需要

教育政策的本質(zhì)體現(xiàn)在教育政策內(nèi)部構(gòu)成因素之間，以及內(nèi)部構(gòu)成因素與外部因素之間的穩(wěn)定與必然聯(lián)系之中。由于教育政策的構(gòu)成因素與制約因素及其聯(lián)系的多樣性與復(fù)雜性，教育政策擁有多元、多層次本質(zhì)。教育政策的本質(zhì)一方面是政策的自然體現(xiàn)，另一方面也是政策制定者、執(zhí)行者的人為構(gòu)建的結(jié)果。

教育政策評(píng)判過程需要也可以揭露教育政策各組成部分之間以及教育政策內(nèi)部與外部之間的關(guān)系，這一過程實(shí)際是揭露教育內(nèi)外部本質(zhì)的過程。在揭露教育政策內(nèi)外部本質(zhì)的基礎(chǔ)上，教育政策的評(píng)判研究者需要依據(jù)一定的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育政策內(nèi)外部本質(zhì)的合理性進(jìn)行評(píng)判，并探討如何進(jìn)一步構(gòu)建更為合理的教育政策的本質(zhì)，使得教育政策更好地為人與社會(huì)的發(fā)展服務(wù)。也就是說，在比較教育的教育政策研究中，研究者為了更好地發(fā)揮教育政策的積極作用，需要揭示、理解教育政策的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上改善教育政策的本質(zhì)。教育政策的評(píng)判研究可以達(dá)成這一目的。

1.3 比較教育研究理念自身發(fā)展的推動(dòng)

自朱利安創(chuàng)建比較教育學(xué)這一學(xué)科以來，借鑒他國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)服務(wù)本國(guó)教育實(shí)踐，就成為這一學(xué)科的重要價(jià)值。早期的他國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)主要是指其他國(guó)家的教育政策。在整個(gè)19世紀(jì)，比較教育研究對(duì)其他國(guó)家教育政策的借鑒，信奉的是“拿來主義”，只要研究者認(rèn)為其他國(guó)家有著較好的教育政策，都可以也應(yīng)該移植到本國(guó)[5]。在這種比較教育研究的“拿來主義”運(yùn)動(dòng)下，現(xiàn)代教育制度迅速地從一國(guó)擴(kuò)展到其他國(guó)家?？梢哉f，比較教育的這種“拿來主義”的他國(guó)教育政策借鑒的研究理念，為世界各國(guó)現(xiàn)代教育制度的建立做出了巨大貢獻(xiàn)[6]。

然而隨著比較教育學(xué)科的發(fā)展，越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，民族性制約著對(duì)他國(guó)教育政策的借鑒。首先明確指出這一狀況的是薩德勒，他認(rèn)為在有形的他國(guó)教育制度背后，存在一種無形的精神力量，對(duì)他國(guó)教育制度的研究應(yīng)致力于發(fā)現(xiàn)這種教育制度背后的精神力量[7]。緊隨薩德勒之后的康德爾進(jìn)一步認(rèn)為這種教育制度背后的精神力量是導(dǎo)致一個(gè)民族的教育制度區(qū)別于另一個(gè)民族的教育制度的原因，離開了這種無形的精神力量，教育制度之間的民族差別將無法解釋。教育制度只是這種精神力量的外在表現(xiàn)[8]。薩德勒與康達(dá)爾所認(rèn)為的教育制度背后的精神力量就是教育的民族性或國(guó)民性。教育的民族性被發(fā)現(xiàn)以來，他國(guó)教育政策借鑒與移植的合理性就受到了越來越多的質(zhì)疑，其中較有代表性的是漢斯與烏申斯基。漢斯認(rèn)為借鑒他國(guó)的教育制度可以塑造一個(gè)民族的民族性，但是一個(gè)民族的民族性不可避免地制約和改造新的教育制度的形成與表達(dá)[9-10]；烏申斯基根據(jù)教育的民族性這一原理，認(rèn)為最好的教育政策“由本民族自己創(chuàng)造并且建立在民族性原則上”，從他國(guó)借鑒過來的教育政策達(dá)不到本國(guó)自創(chuàng)的效果，對(duì)教育政策移植持否定態(tài)度[11]。

2 他國(guó)教育政策借鑒過程中政策評(píng)判研究理念的內(nèi)涵與特征

2.1 研究目的

他國(guó)教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究根本目的下面包含三個(gè)下位目標(biāo)：一是對(duì)他國(guó)教育政策成功經(jīng)驗(yàn)與本國(guó)教育民族性的切合性的判斷；二是探討教育政策的多方位本質(zhì)及明晰其與本國(guó)教育政策之間的關(guān)系；三是總結(jié)他國(guó)教育政策失敗的經(jīng)驗(yàn)。在一項(xiàng)具體的研究中，并不是說三個(gè)下位目標(biāo)都須達(dá)成，而是至少有一個(gè)需要達(dá)成。

2.2 研究對(duì)象

研究對(duì)象是研究活動(dòng)所針對(duì)的事物及其結(jié)構(gòu)。其中物指的是物體，事含有事件與事理等含義。具體到他國(guó)教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究，其研究對(duì)象是研究者所選擇的他國(guó)教育政策與本國(guó)教育政策問題的整體。他國(guó)教育政策在文本上是物，而這種物是由人依據(jù)一定的事理經(jīng)過一系列的事件創(chuàng)制的；本土教育政策問題是與本土教育政策相關(guān)的事物的現(xiàn)有狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差距，是事物的結(jié)構(gòu)。一項(xiàng)具體的完整的教育政策評(píng)判研究，其研究對(duì)象不能分成本土教育問題與他國(guó)教育政策兩個(gè)部分，而是由這兩個(gè)部分結(jié)成的整體，其結(jié)成整體的方式取決于研究者依據(jù)自身的價(jià)值觀與知識(shí)結(jié)構(gòu)所做的選擇。

他國(guó)教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究，其研究對(duì)象有著自身的特征。首先，從空間的角度而言具有跨區(qū)域性。本土教育政策問題與他國(guó)教育政策分屬不同的國(guó)家?？紤]到不同國(guó)家教育的民族性的差異，研究對(duì)象的跨區(qū)域性不僅是指研究對(duì)象跨越不同政權(quán)組織的國(guó)家，還指跨越不同的文化區(qū)域。其次，從時(shí)間的視角而言具有歷時(shí)性。無論是本國(guó)教育政策問題還是他國(guó)教育政策都只是一定文化境遇中教育價(jià)值取向的產(chǎn)物，本土教育政策問題與他國(guó)教育政策都只是某種教育民族性的外在表現(xiàn)，教育的民族性是它們的生成邏輯與本質(zhì)。教育政策的民族性是經(jīng)過一系列歷史事件形塑與傳承的，無論是本國(guó)的教育政策問題，還是他國(guó)的教育政策，教育政策的評(píng)判研究都需要深入到其形成歷史，才能較為準(zhǔn)確地把握它們的生成邏輯與民族性本質(zhì)。第三，從類型的視角而言具有政策指向性。為了準(zhǔn)確、有效借鑒他國(guó)教育政策經(jīng)驗(yàn)，解決本國(guó)教育政策問題，教育政策的評(píng)判研究在研究過程中，可能會(huì)涉及本國(guó)與他國(guó)教育政策以外的一些事物，但這些事物最終都指向教育政策。

2.3 研究方法

他國(guó)教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究，其研究方法是綜合性的，人文學(xué)科和自然科學(xué)的方法，都需要運(yùn)用。人文學(xué)科的方法最為根本的特征在于承認(rèn)研究對(duì)象是人根據(jù)一定的價(jià)值觀創(chuàng)制出來的，本國(guó)教育政策問題與他國(guó)教育政策的形成都有教育價(jià)值取向的依據(jù)，教育政策的評(píng)判研究離不開人文學(xué)科的方法。在承認(rèn)研究對(duì)象生成的價(jià)值依據(jù)的基礎(chǔ)上，根據(jù)在研究過程中研究者的價(jià)值觀是否要介入到研究對(duì)象的發(fā)展過程，人文研究方法可以進(jìn)一步分為價(jià)值無涉與價(jià)值介入兩種類型。價(jià)值無涉的目的是按照研究對(duì)象本來的面貌揭示本質(zhì)與特征。教育政策的評(píng)判研究為了揭示本國(guó)教育政策問題與他國(guó)教育政策生成的價(jià)值依據(jù)及其結(jié)構(gòu)，需要用到價(jià)值無涉的研究方法。價(jià)值介入的目的是為選擇有利于人和社會(huì)發(fā)展的研究課題。為了所研究的事物的發(fā)展符合人與社會(huì)的需要，研究者在選擇研究課題與構(gòu)建所研究事物發(fā)展路徑的時(shí)候，研究者將自身的價(jià)值觀介入到研究過程中；在他國(guó)教育政策借鑒的政策評(píng)判研究中，研究者選擇的本國(guó)教育政策問題，以及依據(jù)他國(guó)教育政策經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建本國(guó)教育政策發(fā)展路徑的時(shí)候，都需要將自身的價(jià)值觀介入到研究過程中去。

3 他國(guó)教育政策借鑒過程中政策評(píng)判研究的實(shí)施步驟

3.1 描述

本部分目標(biāo)是，客觀地描述所研究的國(guó)家或地區(qū)的教育政策問題，而不直接以對(duì)本國(guó)的借鑒為目的。

3.1.1 描述政策

在收集整理教育政策文獻(xiàn)資料和實(shí)地調(diào)查訪問的基礎(chǔ)上，描述政策有兩種方法：一是歸類描述法，即描述目標(biāo)國(guó)或目標(biāo)地區(qū)出臺(tái)的新教育政策，或與本國(guó)教育政策有一定類似性的政策。這樣有利于研究者在“對(duì)比”和“評(píng)判”步驟找到可比之處。二是問題倒置法，即從教育政策問題入手，描述與該問題相關(guān)的政策。這種方法易使所描述政策的范圍和內(nèi)容更為集中。

3.1.2 描述問題

隨著各國(guó)教育信息的公開和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普遍應(yīng)用，系統(tǒng)收集各國(guó)教育政策資料的做法不再必要。鑒于各國(guó)某時(shí)期內(nèi)往往面臨相同或相似的教育難題，圍繞問題展開研究顯得日益迫切。目標(biāo)國(guó)在制定和實(shí)施教育政策的過程中也必然會(huì)存在一些這樣或那樣的問題，但這些問題不是由研究者本人提出的，而是由目標(biāo)國(guó)政府、顧問組織、學(xué)術(shù)團(tuán)體和他國(guó)研究人員等所直接認(rèn)定的。研究者只不過從目標(biāo)國(guó)角度，找出或按一定的標(biāo)準(zhǔn)排列組合了這些問題。這能有效降低為借鑒方便而創(chuàng)設(shè)或推論出虛假問題的可能性，從而能為深入研究奠定真實(shí)問題基礎(chǔ)。

對(duì)目標(biāo)國(guó)政策及相關(guān)問題的描述，是為了獲得真實(shí)的研究問題，從而為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。但這只回答了目標(biāo)國(guó)或地區(qū)教育政策問題是什么，要回答為什么這樣，以及應(yīng)如何做等問題，還需要進(jìn)一步探討。

3.2 解釋

貝雷迪認(rèn)為，只有在知道教育事實(shí)的基礎(chǔ)上，深入理解其原因，才能進(jìn)行直接的比較研究[12]。因此，解釋步驟的目標(biāo)是，探討所研究國(guó)家或地區(qū)教育政策問題的真實(shí)原因。

3.2.1 多學(xué)科解釋

多學(xué)科、多方位解釋教育問題，是貝雷迪四步法“解釋”環(huán)節(jié)的主要內(nèi)容。教育不僅取決于人的身心發(fā)展規(guī)律，還受政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約，各國(guó)制定和實(shí)施教育政策存在的問題也同樣受這些因素的影響。因此，揭示形成這些問題的影響因素及其相互關(guān)系，需要研究者積極從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科視角予以研究。

3.2.2 多視角解釋

教育政策也存在多面性，多視角解釋教育政策問題，更能洞悉問題的根源所在。比較教育身處危機(jī)的一個(gè)重要原因，就是其自身缺乏獨(dú)特的視角。國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出，似乎缺乏的就是用東方的觀點(diǎn)理路去評(píng)判西方的教育,因?yàn)楝F(xiàn)有可參照系統(tǒng)都是西方中心主義的[3]。然而，純粹的西方或東方文化中心主義均是不可取的，應(yīng)注意避免純粹站在本國(guó)的立場(chǎng)上看問題，找原因。

3.3 對(duì)比

對(duì)教育政策問題的比較研究是個(gè)系統(tǒng)工程，既要界定兩國(guó)或多國(guó)教育政策問題的可比性，又要從歷時(shí)態(tài)分析相關(guān)文化背景的異同，還要從共時(shí)態(tài)探討所比較國(guó)家同時(shí)期的經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境。

3.3.1 對(duì)比教育政策問題

對(duì)比兩國(guó)或多國(guó)教育政策問題的主要目的是，確定相似問題的可比性。如西方國(guó)家種族教育政策問題，就很難跟我國(guó)的民族教育政策問題相提并論。

3.3.2 對(duì)比歷史文化背景

對(duì)比歷史文化背景的主要目的是，確定教育政策問題是否在文化歷史背景上具有較大的相近性。所比較國(guó)家教育政策問題所發(fā)生的文化歷史背景如果相去甚遠(yuǎn)，則不具有可比性。

3.3.3 對(duì)比經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境

對(duì)比經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境的主要目的是，確定教育政策問題是否在經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境上具有較大的相近性。所比較國(guó)家教育政策問題如果所處的經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境相去甚遠(yuǎn)，也不具有可比性。

將批判元素引入教育政策比較研究，也就是在經(jīng)濟(jì)社會(huì)和文化歷史的廣闊背景中，從否定面探討教育政策教訓(xùn)對(duì)以后制定實(shí)施教育政策的借鑒意義。

3.4 評(píng)判

研究者的立場(chǎng)和價(jià)值觀影響其對(duì)教育政策的評(píng)判。因此，有必要在評(píng)判教育政策前確定研究的立場(chǎng)。此后，就要選取一定的標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)目標(biāo)國(guó)教育政策進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中發(fā)現(xiàn)政策問題，進(jìn)而對(duì)這些問題作出批判，以此作為本國(guó)制定和實(shí)施教育政策的前車之鑒。

3.4.1 標(biāo)準(zhǔn)選取

沒有標(biāo)準(zhǔn)，政策評(píng)判就缺乏依據(jù)。為盡可能客觀、公正地對(duì)教育政策進(jìn)行評(píng)判，選取一定的標(biāo)準(zhǔn)必不可少。對(duì)教育政策進(jìn)行評(píng)判，可依據(jù)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)-結(jié)果一致性標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)際成效標(biāo)準(zhǔn)等。

所謂目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，就是依據(jù)教育政策目標(biāo)的科學(xué)合理性，判斷該政策的可行性。該標(biāo)準(zhǔn)往往可用于評(píng)判那些目標(biāo)設(shè)計(jì)看似“完美”的教育政策。所謂目標(biāo)-結(jié)果一致性標(biāo)準(zhǔn)，就是根據(jù)政策結(jié)果符合預(yù)設(shè)目標(biāo)的程度，評(píng)判政策的得失成效。該標(biāo)準(zhǔn)可用于評(píng)判那些有明確預(yù)設(shè)目標(biāo)，并有成效數(shù)據(jù)可查的教育政策。

3.4.2 政策評(píng)價(jià)

其一，根據(jù)教育政策的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)展開評(píng)價(jià)。相關(guān)研究表明，教育政策有一定的邏輯結(jié)構(gòu)[13]。評(píng)價(jià)國(guó)內(nèi)外的教育政策，都應(yīng)遵循這一邏輯結(jié)構(gòu)。如在評(píng)價(jià)教育具體政策時(shí)，應(yīng)考略到總政策的內(nèi)容；在評(píng)價(jià)教育質(zhì)量政策時(shí)，也要結(jié)合教育目標(biāo)政策的要求；在評(píng)價(jià)單項(xiàng)的教師政策或經(jīng)費(fèi)政策時(shí)，還應(yīng)該聯(lián)系其他的教育條件政策。

其二，根據(jù)教育政策的外部環(huán)境條件展開評(píng)價(jià)。文化歷史傳統(tǒng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境等因素制約著教育政策的制定和實(shí)施。只有有效結(jié)合教育政策所依存的這些外部環(huán)境條件，才能較為全面地評(píng)價(jià)教育政策的優(yōu)劣得失。

其三，評(píng)價(jià)影響教育政策的價(jià)值觀。有研究指出：“教育政策價(jià)值選擇的內(nèi)容和方向是由特定的政策問題和政策價(jià)值觀決定的?！盵14]其中，教育政策價(jià)值觀影響著對(duì)政策問題的認(rèn)定，以及對(duì)政策目標(biāo)、方案、手段和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等的選擇。因此，評(píng)價(jià)教育政策，也就是評(píng)價(jià)教育政策價(jià)值觀及其實(shí)踐活動(dòng)選擇。

3.4.3 問題批判

比較教育研究和教育政策研究都較多關(guān)注成功經(jīng)驗(yàn)，卻較少探討失敗的教訓(xùn)。然而，成功的經(jīng)驗(yàn)未必可以移植，失敗的教訓(xùn)卻往往是在制定和實(shí)施相似的教育政策時(shí)應(yīng)該避免的。因而，有必要有所側(cè)重地對(duì)目標(biāo)國(guó)教育政策問題進(jìn)行反思和批判。

其一，教育政策問題批判的主體做好自我批判。誠(chéng)如霍克海默所言，人是社會(huì)人，是生活在特定歷史時(shí)代的人，其所思所想離不開當(dāng)時(shí)的歷史文化環(huán)境。作出絕對(duì)客觀、公正的教育政策決策，如同在與世隔絕的地方進(jìn)行“價(jià)值無涉”的研究一樣毫無可能性可言。因此，決策有失誤，研究有偏頗，均在所難免。但絕不可因噎廢食。決策者、政策研究者，乃至普通大眾都是對(duì)教育問題進(jìn)行批判的主體，但應(yīng)首先批判性地反省自身的決策、研究活動(dòng)，以及自身的政治、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境等“印記”對(duì)決策、研究等活動(dòng)可能產(chǎn)生的影響。

其二，對(duì)由權(quán)力運(yùn)用偏差所造成的教育政策問題進(jìn)行批判。利益的驅(qū)使，或教育政策權(quán)威的偏好，會(huì)使得某一群體的教育呼聲被落實(shí)為政策，而另一群體的聲音則被壓抑、邊緣化，乃至完全失聲，從而造成教育政策問題事件。如有研究對(duì)美國(guó)小布什政府實(shí)施的“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法”有說服力地進(jìn)行了批判，稱其實(shí)質(zhì)上是“不讓一個(gè)財(cái)團(tuán)掉隊(duì)”。

其三，對(duì)由制度不合理所造成的教育政策問題進(jìn)行批判?，F(xiàn)代社會(huì)制度中仍然存在種族、性別等方面的不平等。跟制定其他公共政策一樣，制定教育政策的本意在于減小乃至消除這些不平等。但由于傳統(tǒng)的慣性，格局利益等的影響，當(dāng)下制度卻強(qiáng)化了這一不平等。因而，在批判某國(guó)教育政策問題時(shí)，應(yīng)找出造成這些問題的制度因素。

總之，這里的“政策評(píng)判”包括前后緊密相聯(lián)的三個(gè)步驟：“標(biāo)準(zhǔn)選取”“政策評(píng)價(jià)”和“問題批判”。首先依據(jù)所研究教育政策的類型和性質(zhì)選取對(duì)其評(píng)判的“標(biāo)準(zhǔn)”后，再根據(jù)所選標(biāo)準(zhǔn)，聯(lián)系經(jīng)濟(jì)社會(huì)政策和實(shí)際，由宏觀到微觀地對(duì)教育政策展開“評(píng)價(jià)”，最后，進(jìn)一步對(duì)有代表性、有現(xiàn)實(shí)意義的真實(shí)問題有理有據(jù)地進(jìn)行批判。

3.5 政策借鑒

在政策評(píng)判的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)行他國(guó)教育政策的借鑒。本文中的借鑒有三種類型。

一是拿來主義式的他國(guó)教育政策成功經(jīng)驗(yàn)借鑒。由于已經(jīng)對(duì)教育政策的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、外部環(huán)境以及教育政策的價(jià)值觀做出評(píng)價(jià)，當(dāng)本國(guó)教育政策問題所面臨的外部環(huán)境與價(jià)值觀同他國(guó)相同或相近的時(shí)候，就可以采用拿來主義的方式，借鑒他國(guó)教育政策的成功經(jīng)驗(yàn)。

二是創(chuàng)新式借鑒。研究者通過教育政策的評(píng)判，可以先提煉出某類教育政策一方面或多方面教育政策的本質(zhì)與規(guī)律，然后再根據(jù)教育政策的本質(zhì)與規(guī)律，結(jié)合本國(guó)教育政策問題的具體情形，參考他國(guó)教育政策的具體樣式，創(chuàng)設(shè)出解決本國(guó)教育政策問題的方法或政策。

三是回避他國(guó)教育政策所遭遇問題的借鑒。通過教育政策的評(píng)判，可以對(duì)本國(guó)教育政策的發(fā)展做出預(yù)期，判斷本國(guó)教育政策能否成功，從而使本國(guó)教育政策回避他國(guó)教育政策所遭遇的問題與陷阱。