應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)教師實踐能力提升研究

黃 璟，李 軍

(中國石油大學(xué)勝利學(xué)院 教育與藝術(shù)學(xué)院，山東 東營 257000)

隨著高等教育大眾化和經(jīng)濟社會發(fā)展需要，應(yīng)用型本科高校作為一種新的高等教育辦學(xué)類型應(yīng)運而生，其主要功能是滿足社會對應(yīng)用技術(shù)型人才的需求,其本質(zhì)特征集中體現(xiàn)為地方性、應(yīng)用性、技術(shù)性和實踐性。應(yīng)用型本科高校教師的實踐能力必須符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位，提升教師實踐能力已成為師資隊伍建設(shè)的核心要義。但從目前來看，對教師的能力要求仍停留于傳統(tǒng)觀念和過去的標準，過多地強調(diào)理論教學(xué)和科學(xué)研究的能力，對教師的實踐能力建設(shè)存在著重視不夠、要求不嚴、投入不足、措施不力，質(zhì)量不高等問題[1]。

2017年，國家教育部頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，學(xué)前教育專業(yè)被納入師范專業(yè)認證范疇，進入了全面質(zhì)量管理新時代，依據(jù)“以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向、持續(xù)質(zhì)量改進”的認證理念，能力素養(yǎng)成為衡量學(xué)前教育師范生培養(yǎng)質(zhì)量的準繩。依據(jù)師范專業(yè)認證的基本要求，要培養(yǎng)具有從教意愿，高尚師德、身心健康、保教知識和技能并具有創(chuàng)新精神和發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)前教育應(yīng)用型人才，高校教師的實踐能力提升將成為這一培養(yǎng)目標達成的決定性因素之一。

一、教師實踐能力提升的必要性

應(yīng)用型本科高校應(yīng)突出人才培養(yǎng)的“能力本位”，著力提升學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。在人才培養(yǎng)過程中必須精準對接行業(yè)標準、職業(yè)標準以及崗位技能等級標準，為幼兒園教師崗位輸送優(yōu)秀人才，同時滿足高校教師自身專業(yè)成長的需要。

(一)服務(wù)應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)的需要

應(yīng)用型本科高校依據(jù)“專業(yè)對口、理論夠用、技術(shù)過硬、產(chǎn)業(yè)需要”的人才培養(yǎng)定位，著力培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要、用得上、留得下并能發(fā)揮自身價值的高級應(yīng)用型人才[2]?！皯?yīng)用型”背景下的學(xué)前教育專業(yè)，要密切關(guān)注當?shù)貙W(xué)前教育的發(fā)展動向，以行業(yè)需求、崗位標準引領(lǐng)人才培養(yǎng)，在學(xué)科建設(shè)中逐步實現(xiàn)學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性的融合，形成完整的“應(yīng)用技術(shù)理論體系”，不斷探索服務(wù)地方學(xué)前教育改革的新思路。為達成應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，教師應(yīng)抓住師范專業(yè)的實踐性特征，積極開展專業(yè)實踐與理論研究，準確把握實踐教學(xué)各環(huán)節(jié)的要領(lǐng)，為學(xué)生提供有針對性的實踐指導(dǎo)，解決學(xué)生實踐中出現(xiàn)的突出問題，促進學(xué)生知能整合，完善以能力為本位的課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計、課堂組織和考核評價，構(gòu)建有效的學(xué)生專業(yè)實踐能力養(yǎng)成體系。

(二)立足優(yōu)質(zhì)幼兒園師資培養(yǎng)目標的需要

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》是開展幼兒園教師培養(yǎng)的重要依據(jù)，學(xué)前教育專業(yè)主要面向幼兒園教師崗位進行人才培養(yǎng)，因而學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生能力培養(yǎng)和幼兒園教師職業(yè)要求高度重合。幼兒園教師的核心能力包括擅于觀察和解讀幼兒，擅于一日生活的組織與保育，擅于游戲的支持和引導(dǎo)、擅于教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)。這是支持幼兒園教師勝任崗位并為后續(xù)專業(yè)發(fā)展起著輻射和引領(lǐng)作用的最重要的因素[3]。

在幼兒園教師入職前的培養(yǎng)過程中，教師是學(xué)生核心能力生成的研究者、指引者和支持者[4]。作為研究者，深入探尋專業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵，主動對自身的教學(xué)和實踐經(jīng)驗進行理性的思考與提升，創(chuàng)新教育實踐理論知識；作為引領(lǐng)者，具備開闊的教育視野，能夠?qū)W(xué)前教育變革和教師教育發(fā)展有應(yīng)對能力，能夠?qū)W(xué)生在教學(xué)實踐中的疑惑進行準確的歸因、引導(dǎo)和解釋，為學(xué)生形成理論與實踐的深層對話構(gòu)架橋梁。作為支持者，重視自身獲得有效而實用的實踐經(jīng)驗，利用教育教學(xué)過程和實踐指導(dǎo)支持學(xué)生形成有效教育行為，為其專業(yè)實踐提供成長情境。教師能夠通過專業(yè)的教“教學(xué)”和示范“教學(xué)”，把自身的教學(xué)技巧和實踐智慧融入外顯的教育過程，幫助學(xué)生領(lǐng)悟教學(xué)，進而內(nèi)化為自我發(fā)展的主動意識和責(zé)任感。要履行多重角色的專業(yè)職責(zé)，就必須對高校教師的素質(zhì)內(nèi)涵和服務(wù)經(jīng)歷提出相應(yīng)要求。

在《學(xué)前教育專業(yè)認證標準解讀(第二級)》中對高校教師“素質(zhì)能力”明確提出要求具有“職前養(yǎng)成和職后發(fā)展一體化的指導(dǎo)能力，能夠有效指導(dǎo)師范生發(fā)展和規(guī)劃職業(yè)”,在“實踐經(jīng)歷”中要求“至少有一年的幼兒園教育服務(wù)經(jīng)歷，具有指導(dǎo)、分析、解決幼兒園教育教學(xué)實際問題的能力”，由此指明了高校教師專業(yè)發(fā)展的方向和提升路徑。

(三)滿足高校教師自身專業(yè)成長的需要

實踐能力提升既是高校教師職業(yè)角色的社會使命，又是高校教師加速專業(yè)成長的內(nèi)在訴求。美國心理學(xué)家滕伯格認為，專家型教師在知識結(jié)構(gòu)中擁有廣博、深厚的基礎(chǔ)理論知識，豐富的個性化實踐知識；在能力結(jié)構(gòu)中，將知識和能力融合拓展，將理論知識“實踐化”和“個性化”，并形成深入事物和問題的能力及高效研究問題的能力。這些知識難以通過他人的直接傳授獲得，只能由本人在特定的領(lǐng)域內(nèi)憑借完成任務(wù)的經(jīng)驗中構(gòu)建與創(chuàng)造。這表明高校教師專業(yè)成長必須面向崗位需求，以專業(yè)實踐作為促進自身專業(yè)發(fā)展的最好方式，以解決在教育一線遇到的困惑和問題作為實踐能力提升的標尺，以自身社會服務(wù)能力的提升確立專業(yè)發(fā)展自信，以滿足教師實踐能力發(fā)展需要。

二、教師實踐能力提升的要素分析

實踐能力提升要經(jīng)歷三種水平，第一種水平的運用實現(xiàn)知識向技能和問題解決策略的轉(zhuǎn)化；第二種水平的運用是反復(fù)運用，形成熟練技能和思維方法；第三種水平是多種知識、技能和方法綜合運用解決復(fù)雜的不良結(jié)構(gòu)問題[5]。因此，實踐能力形成需具備以下條件：個體自主性發(fā)揮需要維持較高實踐動機，以確保實踐訓(xùn)練的反復(fù)和有效性，最終形成嫻熟的技能；要利用關(guān)鍵條件、關(guān)鍵情境促成知識與技能的交互作用；對自身教育行動進行反思研究，經(jīng)過經(jīng)驗優(yōu)化，最終豐富思維方式和實施策略以應(yīng)對復(fù)雜的任務(wù)。歸納以上條件，學(xué)前教育專業(yè)教師的實踐能力提升中應(yīng)具備以下基本要素。

(一)專業(yè)追求

專業(yè)追求是實踐動機產(chǎn)生的動力來源。實踐動機是能夠引導(dǎo)、激發(fā)、維持、調(diào)節(jié)個體啟動并致力于實踐活動的內(nèi)在心理素質(zhì)或者內(nèi)部力量[6]。人在從事任何實踐活動之初，都需要一種啟動和激勵的力量，正是這種力量促使他們形成參與某項實踐活動的信念，其中也包括實踐個體被迫參與某項活動的心理特征，但最終都會轉(zhuǎn)化成積極的內(nèi)部心理動力。

高校學(xué)前教育專業(yè)教師的實踐動機源于對教師教育工作的體悟，更源于在人才培養(yǎng)的新理念下自覺追求新知識、積累經(jīng)驗、修煉自我的師者情懷。教師只有具備專業(yè)發(fā)展的自覺追求才會摒棄一些不合時宜的偏見，主動吸納應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中新知識、新信息、教育教學(xué)的前沿技術(shù)。同時，要立足真實情景進行調(diào)研分析，構(gòu)架服務(wù)實踐的理論思考，將對專業(yè)的不懈追求融入到對自身教育實踐的優(yōu)化過程中。高校學(xué)前教育教師既為人師，又育人師，積極的專業(yè)追求也會對學(xué)生的教育價值觀和專業(yè)自信形成強大的感召力，必將內(nèi)化為學(xué)生專業(yè)成長的自在、自為和自覺追求。

(二)實踐情境

實踐情境是實踐能力生成的保障。驗證實踐能力的最終標準是在實踐情境中能夠明確問題的解決條件和自身能力的匹配關(guān)系。作為高校教師需要保持對實踐情境高度的敏感性，深刻體悟在不同情境下教育行為的即時性、靈活性。教師的專業(yè)實踐能力生成依賴于多個實踐情境下的轉(zhuǎn)換，幼兒園真實的工作場景至關(guān)重要。只有在幼兒園一線，高校教師才能汲取現(xiàn)場的實踐認知和鮮活的實踐智慧。通過現(xiàn)場觀摩、教研交流、經(jīng)驗溝通與反饋，高校教師才能全面了解幼兒園保教工作的現(xiàn)狀和時代新要求，主動適應(yīng)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展對于高校教師綜合素養(yǎng)與關(guān)鍵能力提出的要求，并對《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》有更為真切的感性體驗。通過深入研究學(xué)前教育教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)以及熱點難點問題，運用自身的學(xué)術(shù)理論尋找問題的解決路徑，并將這份思考融入促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標中，在實踐維度上提升專業(yè)性。

(三)經(jīng)驗優(yōu)化

具體的教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗對教師實踐能力的生成和發(fā)展有著本源性意義[7]。經(jīng)驗是一種經(jīng)歷，在此處指的是在專業(yè)發(fā)展背景下教師個體所看到的、聽到的、想到的和做過的，并在專業(yè)理論知識支撐下生成的知識和技能。教師實踐能力不是依賴外在理論與技術(shù)知識的灌輸而“被發(fā)展”的，而是一種自我理解、自我變革和自主發(fā)展的過程。教師首先是憑借舊經(jīng)驗選擇和利用來應(yīng)對復(fù)雜的真實情境中的問題，解決問題的過程伴隨著教師對自身實踐能力構(gòu)架的有效性和不足的審視。在無數(shù)次經(jīng)驗預(yù)判與實踐操作的反饋中，歷經(jīng)經(jīng)驗的解構(gòu)與建構(gòu)，教師形成了新的行為準則和經(jīng)驗技巧。行動過程為教師提供了感性經(jīng)驗，通過反思對既往經(jīng)驗的理解和審視，優(yōu)化自身的實踐性知識。實踐性知識是經(jīng)過教師實踐經(jīng)驗確證的個人信念、行動準則和經(jīng)驗技巧等綜合性知識，它實質(zhì)地主導(dǎo)著教師處理具體教育情境時的行為[8]。經(jīng)驗優(yōu)化的過程伴隨著實踐性知識生成和豐富，為獲得更有效的問題解決策略提供可能。

三、教師實踐能力提升的實施策略

作為地方應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)教師多經(jīng)歷從高校到高校、從理論到理論的專業(yè)成長路徑，他們學(xué)術(shù)性突出，但實踐能力培養(yǎng)確有不足，因此尋求實踐能力的提升策略是應(yīng)用型本科高校教師隊伍建設(shè)的必然選擇。

(一)教師：保持穩(wěn)定持久的自我發(fā)展動機

專業(yè)實踐的能力形成是一個充滿復(fù)雜性、動態(tài)性的過程，能夠激發(fā)教師在實踐活動中深入探索的動機本源應(yīng)在教師本體。一方面，教師應(yīng)樹立正確的專業(yè)價值觀，實現(xiàn)自身專業(yè)價值，對自己的需求、興趣、能力有正確的認知、評價和管理，學(xué)會協(xié)調(diào)特定實踐情境性知識和技術(shù)的組合[9]。另一方面，將自我完善和助推學(xué)生實踐能力發(fā)展聯(lián)系起來，實踐動機會在自我實現(xiàn)和履行職責(zé)的雙重強化下變得積極持久。教師專業(yè)發(fā)展階段論的代表人物富勒認為，“一個專業(yè)教師的成長是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對學(xué)生的影響，這樣的發(fā)展階段是逐漸遞進的”[10]。在價值多元、紛繁復(fù)雜的專業(yè)環(huán)境中，教師的專業(yè)境界越來越取決于教師的自我完善，只有面對現(xiàn)實困境勇于堅守，避免專業(yè)發(fā)展落于窠臼，才能不斷達到專業(yè)發(fā)展的新高度。

(二)園校雙方：鋪設(shè)能力轉(zhuǎn)化進階路徑

經(jīng)驗向能力的轉(zhuǎn)化需要在行動中不斷解構(gòu)和重建，必須要經(jīng)歷行動和反思的循環(huán)，同時還需要關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物提供的理論指引，優(yōu)質(zhì)資源的匹配也成為經(jīng)驗向能力轉(zhuǎn)化的重要條件。

首先，園校合力，打通教師專業(yè)實踐能力提升通道。高校應(yīng)著力加強與示范性幼兒園的密切協(xié)作。示范性幼兒園具有以點帶面的輻射效應(yīng)，先進的理念、優(yōu)良的師資，相比較其他的幼兒園所更具有主動研究的意識和能力，在實踐操作中的經(jīng)驗和困惑將成為高校優(yōu)化培養(yǎng)路徑的重要參照[11]。一方面，通過高校教師在幼兒園掛職鍛煉、教學(xué)觀摩、跟班活動等形式豐富高校教師教學(xué)實踐經(jīng)驗，提升高校教師專業(yè)實踐行為的敏感性和適宜性，鮮活的實踐既加深對幼兒園教育內(nèi)涵的理解，又會提升自身的反思能力。另一方面,通過校、園互聘機制，使幼兒園一線優(yōu)秀的師資融入高校教師團隊，形成團隊內(nèi)部理論與實踐互為支撐、彼此促進的協(xié)作關(guān)系;第二，開展指向?qū)嵺`能力提升的培訓(xùn)活動。此類培訓(xùn)應(yīng)立足實踐能力培養(yǎng)目標，遵循學(xué)習(xí)—實踐—深化學(xué)習(xí)—再實踐這樣的培訓(xùn)理念，觀摩專家型教師的實踐教學(xué)場景，分享教育理念，擴展知識結(jié)構(gòu)，彌補高校教師團隊實踐經(jīng)驗的不足；第三，樹立實踐能力標桿，建立積極有效的實踐發(fā)展共同體。在專業(yè)實踐的道路上，部分教師秉持自主發(fā)展意識，已成為專業(yè)實踐發(fā)展的開拓者。要充分挖掘他們的引領(lǐng)作用，通過對話、分享、反思、協(xié)商等組織形式，形成培植教師教育信仰和育人情懷的教育文化，帶動教師隊伍實踐能力的整體改善；第四，實現(xiàn)校園文化資源整合。以雙方的共同發(fā)展愿景促進文化融合，通過信息技術(shù)的優(yōu)勢將高校的圖書館資源、研究資源、實訓(xùn)資源、課程資源等與幼兒園資源做到有效整合，共建課程資源庫、教學(xué)資源庫、案例研究資源庫、家長資源庫，滿足教師實踐能力發(fā)展的多緯度需要[12]。

(三)高校：創(chuàng)設(shè)多維度的實踐情境

情境是教師知識和能力的有效鏈接，專業(yè)實踐的每一個環(huán)節(jié)都離不開情境支持。只有在多種情境交替往復(fù)作用下，高校教師專業(yè)實踐能力的適用范圍才會不斷擴大，組合方式才會更加靈活，能力才會得到全方位提升。

1.利用常規(guī)性實訓(xùn)環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)實踐循環(huán)情境

埃爾肯認為，在每一發(fā)展階段，個體能力都歷經(jīng)基本能力、核心能力和發(fā)展能力[13]。這意味著就教師而言，首先應(yīng)持有基本的專業(yè)實踐能力入職而開始其職業(yè)生涯，通常表現(xiàn)為符合教師資格證的要求，具體到學(xué)前教育專業(yè)，在人才培養(yǎng)方案中必須設(shè)置適當比例的實踐課程。高校教師要利用常規(guī)性的校內(nèi)實訓(xùn)指導(dǎo)和幼兒園教育實習(xí)活動，通過解讀實踐目標確立依據(jù)，明確實踐環(huán)節(jié)標準，筑牢實踐能力形成基礎(chǔ)；能夠勝任各環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作，不斷優(yōu)化指導(dǎo)能力，及時應(yīng)對實踐過程中的臨時事件，這屬于核心能力范疇；發(fā)展能力包括優(yōu)化實踐目標，積極建構(gòu)新的實踐環(huán)節(jié)，能夠有效地指導(dǎo)學(xué)生進行職業(yè)規(guī)劃。實踐循環(huán)情境支撐的是教師實踐能力的不斷升級，教師作為實踐主體通過優(yōu)化實踐性知識，完善實踐性策略，使教師實踐能力從技能嫻熟到行動智慧的生成，經(jīng)歷實踐能力質(zhì)的提升。

2搭建專業(yè)能力提升平臺,創(chuàng)設(shè)技能競賽情境

技能比賽的評價標準在某種意義上是專業(yè)賽項和行業(yè)發(fā)展趨勢的風(fēng)向標[14]。無論是高校教師直接參賽還是指導(dǎo)學(xué)生參加各級各類學(xué)科競賽、職業(yè)技能比賽，都是提升高校教師專業(yè)視野，加速高校教師專業(yè)成長的助推器。在師范生從業(yè)技能大賽中，教師通過自身教育活動的反思內(nèi)化，在專業(yè)實踐能力方面會有極大促進。在指導(dǎo)學(xué)生備賽過程中，參賽的準備必須融入到常規(guī)教學(xué)技能訓(xùn)練的各個環(huán)節(jié)，參賽輔導(dǎo)教師要和選手共同經(jīng)歷艱苦的集訓(xùn)，在與參賽團隊共同教研、擬定訓(xùn)練計劃、實施行動及反思、創(chuàng)設(shè)實踐情境和優(yōu)化參賽方案的各環(huán)節(jié)中，教師必須兼顧各環(huán)節(jié)的具體操作和整個流程的銜接配合，由此帶動教師實踐能力的整體提升。

3.追蹤幼兒園教學(xué)難點熱點,創(chuàng)設(shè)問題研究情境

秉承“實踐育人”的觀念，高校教師應(yīng)積極參與幼兒園實踐教學(xué)研究。在實踐教學(xué)實施各環(huán)節(jié)(包括實踐項目的開發(fā)、實踐標準的建立、考核過程的評價及診斷、教師職業(yè)素質(zhì)的測評等)都需要制定系統(tǒng)的解決方案。以問題為切入點，關(guān)注幼兒園教學(xué)難點、熱點及學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)實問題，利用教師不同的知識結(jié)構(gòu)和思維方式，形成問題解決思路的分享和碰撞，這恰恰是吸納園方實踐經(jīng)驗，豐富自身問題解決策略的適宜條件。

(四)管理各方：搭建實踐能力的支持系統(tǒng)

高校教師實踐能力提升需要政府、高校和幼兒園協(xié)同構(gòu)建支持系統(tǒng)，形成多元立體的協(xié)作平臺，為實踐能力營造支持性環(huán)境。

1.教育行政部門進一步健全高校教師實踐能力的制度保障

2019年8月30日，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，為包括應(yīng)用型本科高校在內(nèi)的職業(yè)院?！半p師型”教師的專業(yè)發(fā)展提出了總體要求與目標定位。各層級職業(yè)教育師資專業(yè)標準體系和評價指標的建立和完善工作有序展開，這為規(guī)范教師培養(yǎng)培訓(xùn)、資格準入、招考聘用、職稱評聘、考核評價、薪酬分配等環(huán)節(jié)提供了重要依據(jù)。從學(xué)前教育專業(yè)的角度，要強化專業(yè)實踐和教學(xué)要求以完善職業(yè)教育教師資格考試制度，推進雙師素質(zhì)為導(dǎo)向的新教師入職標準等系列制度改革，以建立健全高校教師實踐能力的制度保障。

2.地方政府統(tǒng)籌各方形成合力

應(yīng)用型高校學(xué)前教育專業(yè)必須立足區(qū)域、服務(wù)地方，致力于培養(yǎng)一線學(xué)前教育機構(gòu)急需的教育教學(xué)、管理服務(wù)等高層次技能型人才。要更好地服務(wù)于當?shù)貙W(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，就必須依靠學(xué)前教育專業(yè)組織機構(gòu)、大學(xué)、政府的合力。地方政府應(yīng)著力推動校、園合作，統(tǒng)籌各相關(guān)方為教師實踐能力提升提供優(yōu)質(zhì)資源和配套措施，積極協(xié)調(diào)校園雙方建立專業(yè)人員雙向交流協(xié)作共同體，圍繞教師專業(yè)實踐能力的提升構(gòu)建工作聯(lián)動機制。

3.高校建立實踐能力激勵機制

高校是專業(yè)發(fā)展的核心場域，在高校教師評價制度中應(yīng)注重融合學(xué)術(shù)與實踐的雙重取向，在引進、評聘、掛職鍛煉等方面形成良好的外部管理機制。進一步完善職稱評審、教師考核及崗位聘任相關(guān)制度，同時構(gòu)建覆蓋教師教育生活方面的制度系統(tǒng)，將教師實踐能力提升與續(xù)聘和晉升聯(lián)系起來，要求教師在崗位聘任和職稱評審中要有代表實踐能力提升的標志性成果，并賦予適宜的考核權(quán)重，以此激發(fā)教師提升實踐能力的主動性。

高校學(xué)前教育專業(yè)教師的實踐能力形成價值源于“未來幼兒園教師的教師”這一角色特質(zhì)，是履行專業(yè)職責(zé)，支撐教學(xué)有效性的基礎(chǔ)。立足于基礎(chǔ)教育和兒童發(fā)展對幼兒園教師的培養(yǎng)訴求，只有在個人成長規(guī)劃和團隊建設(shè)的雙向作用下，不斷激發(fā)教師的專業(yè)實踐認同以形成內(nèi)部提升動力，并彰顯外部激勵的價值，才能確保高校學(xué)前教育專業(yè)教師實踐能力的提升落到實處。