以教學(xué)組織形式的變革實(shí)現(xiàn)因材施教：校內(nèi)公平的可能路徑

趙茜 馬力 范彥 趙東方 錢阿劍

摘要班級(jí)授課制、分層教學(xué)和選課走班是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平的主要組織形式，在一定程度上解決了教育資源配置效率、生源差異以及學(xué)生個(gè)性化需求等問(wèn)題。但在教育發(fā)展過(guò)程中仍存在城鎮(zhèn)“大班額”與農(nóng)村“小班額”并存、分層的標(biāo)簽化與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的差異化、尊重學(xué)生興趣與學(xué)校資源供給的矛盾等公平性問(wèn)題。在未來(lái)，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)教學(xué)組織形式和教學(xué)方法創(chuàng)新，加強(qiáng)個(gè)性化教學(xué)；通過(guò)信息技術(shù)變革，引導(dǎo)優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的共享；加強(qiáng)學(xué)校服務(wù)和引導(dǎo)，發(fā)揮育人功能。

關(guān)鍵詞 教育公平；教學(xué)組織形式；教育過(guò)程公平；班級(jí)授課制；分層教學(xué)；選課走班

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2020）12-0028-04

高質(zhì)量公平是新時(shí)代我國(guó)教育發(fā)展的目標(biāo)，也是教育公平的高階要求，不僅強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果的公平，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的高質(zhì)量和個(gè)性化，充滿對(duì)人的關(guān)照。尊重差異是高質(zhì)量教育公平的基本價(jià)值理念，“因材施教”是對(duì)教育過(guò)程性公平的概括性表述，通過(guò)教學(xué)方式、課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式等領(lǐng)域的變革得以實(shí)現(xiàn)，而在政策層面則更關(guān)注教學(xué)組織形式問(wèn)題。為此本文僅通過(guò)教學(xué)組織形式的變遷來(lái)透視“因材施教”理念的落實(shí)情況，進(jìn)而探討學(xué)校內(nèi)部公平的政策性問(wèn)題。

一、立足公平的教學(xué)組織形式變遷

新中國(guó)成立以來(lái)，隨著教育資源的不斷豐富，針對(duì)教育公平存在的問(wèn)題，我國(guó)教學(xué)組織形式幾經(jīng)變遷，班級(jí)授課制、分層教學(xué)和選課走班是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平的主要組織形式。

1. 解決教育資源配置效率問(wèn)題的班級(jí)授課制

新中國(guó)成立伊始，我國(guó)的教育教學(xué)資源極其有限，尤其是師資在數(shù)量上存在嚴(yán)重短缺。為了實(shí)現(xiàn)普及教育，我國(guó)套用了蘇聯(lián)的整齊劃一的班級(jí)授課制，使用同樣的教學(xué)大綱和教材，將年齡大致相同的一批學(xué)生編成一個(gè)固定的班級(jí)，由教師按固定的課程表和統(tǒng)一的進(jìn)度，并主要以課堂講授的方式分科對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。班級(jí)授課制奠定了我國(guó)教學(xué)組織形式的基本樣態(tài)，極大提高了適齡兒童的入學(xué)機(jī)會(huì)和人口的受教育程度。1952年教育部《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定“小學(xué)每班兒童名額：鄉(xiāng)村以二十人至五十人為原則，城鎮(zhèn)以三十人至四十五人為原則”，“初中以五十人，高中以四十人為原則”。

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和教育投入的增加，教育公平的關(guān)注點(diǎn)從解決“有學(xué)上”的難題轉(zhuǎn)向滿足“上好學(xué)”的需求。由于優(yōu)質(zhì)資源分布的不均衡，在班級(jí)授課制的組織形式下，擴(kuò)大班額成為促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源在更大范圍內(nèi)共享的必然結(jié)果，生師比和班額問(wèn)題成為矛盾的焦點(diǎn)。原國(guó)家教委、教育部多次出臺(tái)相關(guān)文件約束班額。1996年原國(guó)家教委《小學(xué)管理規(guī)程》規(guī)定“教學(xué)班級(jí)學(xué)額以不超過(guò)45人為宜”。2006年教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)校校舍建設(shè)與管理工作的通知》要求“城市小學(xué)、中學(xué)每班班額分別不超過(guò)45人和50人”，“農(nóng)村非完全小學(xué)、完全小學(xué)、初中每班班額分別不超過(guò)30人、45人和50人”。

2. 解決生源差異的分層教學(xué)

分層教學(xué)始于1977年恢復(fù)高考和考試選拔制度以后，當(dāng)時(shí)我國(guó)基礎(chǔ)教育面臨的主要問(wèn)題是“十年動(dòng)亂”造成學(xué)生知識(shí)水平差距懸殊、參差不齊，很難進(jìn)行統(tǒng)一的班級(jí)授課。1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》“就近入學(xué)”政策的規(guī)定，使得生源差異問(wèn)題更加凸顯，提供“同質(zhì)化教育”的班級(jí)授課制面臨著極大的挑戰(zhàn)。按學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（成績(jī)）將學(xué)生分成若干層，以提供差別化的教育內(nèi)容和方法的分層教學(xué)，成為解決生源差異過(guò)大的重要措施。

分層教學(xué)有“不分年級(jí)（復(fù)式教學(xué)班）”“學(xué)科分層（能力分組）”等形式。隨著教育投入的不斷增加，復(fù)式班大大減少，學(xué)科分層成為主流形式，其按照學(xué)生在某一學(xué)科上的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)將學(xué)生分成若干層，針對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行有差異的設(shè)計(jì)，在集體教學(xué)的框架里開展分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)，包括個(gè)別規(guī)定教學(xué)、個(gè)別指導(dǎo)教育、按需學(xué)習(xí)計(jì)劃等。但在實(shí)際操作中，分層教學(xué)往往異化為開設(shè)重點(diǎn)班。重點(diǎn)班及其所帶來(lái)的相應(yīng)的資源配置的不均衡，拉大了學(xué)生在教育結(jié)果上的差異，與公平背道而馳。針對(duì)這類問(wèn)題，1997年原國(guó)家教委發(fā)布了《關(guān)于規(guī)范當(dāng)前義務(wù)教育階段辦學(xué)行為的若干原則意見(jiàn)》，提出“義務(wù)教育階段不設(shè)重點(diǎn)校、重點(diǎn)班、快慢班”。2006年新修訂的《義務(wù)教育法》規(guī)定：“縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班?！?/p>

3. 尊重學(xué)生個(gè)性化需求的選課走班制

班級(jí)授課制和分層教學(xué)囿于固定的教室和統(tǒng)一的課表，對(duì)于學(xué)生自身興趣和需求關(guān)注不足，進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生差異，打破固定的教學(xué)場(chǎng)所和組織形式成為個(gè)性化教育的必然走向。2019年，國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》要求“有序推進(jìn)選課走班”，選課走班將成為高中教學(xué)的主要組織形式。

選課和走班原本是兩個(gè)概念，但是就我國(guó)普通高中改革而言，選課和走班是緊密相連的。所謂選課走班制，指的是學(xué)科教室和教師固定，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)力和興趣愿望，選擇適合自身發(fā)展的層次班級(jí)上課，包括單科走班制和多科走班制、必修課走班制和選修課走班制、“行政班+教學(xué)走班”。理想化的選課走班制教學(xué)為學(xué)生開設(shè)不同層次的課程，讓學(xué)生根據(jù)自身需要自主選擇；在具體教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)不同層次學(xué)生的不同情況施以不同的教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使每個(gè)學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)適合自身特點(diǎn)的發(fā)展。

二、教學(xué)組織形式變革的現(xiàn)實(shí)矛盾

近些年來(lái)，我國(guó)在促進(jìn)教育公平方面已經(jīng)取得了巨大成就，但在教學(xué)組織形式變革中依然存在一些突出矛盾。例如：伴隨城鎮(zhèn)化進(jìn)程，城鎮(zhèn)“大班額”與農(nóng)村“小班額”問(wèn)題并存；課外輔導(dǎo)班的大量出現(xiàn)導(dǎo)致生源差異明顯，分層教學(xué)難以解決學(xué)生的嚴(yán)重分化問(wèn)題；選課走班制仍導(dǎo)向應(yīng)試，使學(xué)生興趣被異化。

1. 最優(yōu)班額與班額的兩極分化

近些年來(lái)，對(duì)班額的討論從效率角度逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注差異的公平角度，最優(yōu)班額也被結(jié)合學(xué)校的背景進(jìn)行討論。隨著教育投入的不斷增加和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，大班額問(wèn)題凸顯出來(lái)。優(yōu)質(zhì)校，特別是城鎮(zhèn)中的優(yōu)質(zhì)校，規(guī)模不斷擴(kuò)大，班額超出國(guó)家的相關(guān)規(guī)定，縮減班額成為教育改革的一項(xiàng)重要措施。與2001年相比，2018年我國(guó)普通小學(xué)、初中56人以上的大班，分別下降了33.99%、90.93%；普通小學(xué)、初中66人以上的超大班，分別下降了79.48%、98.03%。

班級(jí)規(guī)模的討論在20世紀(jì)80年代曾經(jīng)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重點(diǎn)。美國(guó)田納西州STAR項(xiàng)目驗(yàn)證了班級(jí)規(guī)模減少到20人以下（13-17人）比22-25人的班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)更好。[1]美國(guó)威斯康星SAGE項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)生師比超過(guò)15∶1之后，學(xué)生數(shù)量增多，班級(jí)平均成績(jī)隨之降低。[2]因此，學(xué)者普遍將班級(jí)規(guī)模在15-20人的班級(jí)稱之為小班額或最優(yōu)班額。研究認(rèn)為小規(guī)模班級(jí)中教師對(duì)學(xué)生更為關(guān)注，師生交流更充分，教學(xué)質(zhì)量更高，并且教師能夠更好地控制自身負(fù)面情緒，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，促進(jìn)教學(xué)公平。研究還表明，小規(guī)模班級(jí)對(duì)學(xué)生后續(xù)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有積極影響，在小班就讀的三年級(jí)學(xué)生，其在10到13歲甚至16歲的學(xué)業(yè)成就高于大班額學(xué)生。[3]

但是，我國(guó)研究顯示，不同行政區(qū)域、城鄉(xiāng)、不同學(xué)段的最優(yōu)班額表現(xiàn)出較大的差異性。我國(guó)農(nóng)村的小班額問(wèn)題是與城鎮(zhèn)大班額問(wèn)題同步產(chǎn)生的。從辦學(xué)效率角度看，班額過(guò)小，其投入大、效率不高。因此，自新世紀(jì)伊始，效率主導(dǎo)下的“撤點(diǎn)并校”成為農(nóng)村教育改革的重要舉措，但隨之帶來(lái)的空間阻隔和上學(xué)路程過(guò)遠(yuǎn)成為學(xué)生受教育機(jī)會(huì)平等的嚴(yán)重阻礙。在辦學(xué)條件不斷改善的情況下，小規(guī)模學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)是打破物理空間的限制，促進(jìn)教育公平的新舉措。但與此同時(shí)，物理意義上的小班額并非提高辦學(xué)質(zhì)量的唯一要素。農(nóng)村小班額學(xué)校中，學(xué)校、教師和學(xué)生的自我認(rèn)可度不高，自我效能感不強(qiáng)，師資配備往往不足，教師缺乏適用于小班教學(xué)的教學(xué)方法，課堂教學(xué)趣味性不強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在動(dòng)力。

2. 標(biāo)簽化的學(xué)生與差異化的標(biāo)準(zhǔn)

從教育質(zhì)量角度，以能力分組為主要形式的分層教學(xué)常常被學(xué)者們?cè)嵅?。研究發(fā)現(xiàn)能力分組并不會(huì)提升3-5年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀成績(jī)，[4]并且能力分組容易導(dǎo)致學(xué)困生產(chǎn)生自卑情緒和無(wú)價(jià)值感，[5]對(duì)人際關(guān)系、學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生消極影響，進(jìn)一步拉大優(yōu)等生和學(xué)困生之間的學(xué)習(xí)差距。[6]分層教學(xué)雖然出于尊重差異的目的，但其實(shí)施無(wú)法避免將學(xué)生進(jìn)一步差異化，導(dǎo)致更大的不公平。

許多學(xué)校在分層過(guò)程中，其分層依據(jù)往往并不是學(xué)生能力，而是學(xué)生的測(cè)試成績(jī)。分層教學(xué)給學(xué)生打上不同的標(biāo)簽，不僅使“后進(jìn)生”產(chǎn)生不良的心理效應(yīng)，而且教師對(duì)“優(yōu)生”“后進(jìn)生”也易在教學(xué)中有不同的期望，越是“優(yōu)生”，對(duì)其期望值越高，越是“后進(jìn)生”，對(duì)其期望值越低，甚至出現(xiàn)不優(yōu)不教、擇優(yōu)而教的做法。同時(shí)，分層的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)受到其他因素的影響，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、種族和行為表現(xiàn)在其中扮演著重要角色。在教學(xué)過(guò)程中，分層教學(xué)給學(xué)生設(shè)定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分層目標(biāo)往往成為教師降低對(duì)學(xué)生要求的借口，與分層教學(xué)“統(tǒng)一達(dá)標(biāo)”的主旨相悖。

3. 尊重興趣的資源條件與功利化需求

選課走班制推行過(guò)程中，會(huì)不可避免地出現(xiàn)尊重學(xué)生興趣與學(xué)校資源供給之間的矛盾。完全尊重學(xué)生興趣的選課走班制必然帶來(lái)小班化教育，要求擴(kuò)大教育資源的有效供給，但學(xué)校并未因此獲得更多額外資源，由于在師資總量、教學(xué)場(chǎng)所、儀器設(shè)備、教育經(jīng)費(fèi)等方面大大短缺，因此學(xué)校只能采取限選的方式來(lái)實(shí)施。如對(duì)上海市部分高中學(xué)校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，如果按照6選3模式，學(xué)校必須提供20種組合讓學(xué)生選擇，一些學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)資源無(wú)法滿足每位學(xué)生的需求，因此出現(xiàn)了“小走班”現(xiàn)象，即學(xué)校僅開設(shè)四到六種科目組合來(lái)組建教學(xué)班。[7]同時(shí)，一些學(xué)校出于應(yīng)試教育的功利主義考慮，在原有的文理分科基礎(chǔ)上，研究出少數(shù)更容易出成績(jī)的組合供學(xué)生選擇，難以真正滿足學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)需求。

從學(xué)生角度看，興趣的不穩(wěn)定及興趣表達(dá)的功利性也是一個(gè)問(wèn)題。選課走班制需為學(xué)生提供相當(dāng)數(shù)量的可供選擇的課程，以擴(kuò)大學(xué)生自主選擇空間。但由于學(xué)生興趣廣泛而又不穩(wěn)定，容易導(dǎo)致盲目選課，造成課程結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致學(xué)生的能力失衡和培養(yǎng)偏差。目前，學(xué)校對(duì)學(xué)生的興趣指導(dǎo)或引導(dǎo)也非常不足，大多數(shù)的中學(xué)教師不具備生涯規(guī)劃指導(dǎo)能力，不少學(xué)校課程形同虛設(shè)，普遍存在“無(wú)課標(biāo)、無(wú)教材、無(wú)師資”問(wèn)題。[8]實(shí)際上，很多學(xué)生選課仍從功利角度考慮，哪些科目能夠在中高考中獲得競(jìng)爭(zhēng)性優(yōu)勢(shì)，選擇的學(xué)生就越多，導(dǎo)致一些“難”的科目被“冷落”。

三、教學(xué)組織形式變革的可能方向

1. 探索尊重差異的個(gè)性化教學(xué)

我國(guó)中小學(xué)生數(shù)量巨大，教育資源的充足性在短時(shí)間內(nèi)難以保障，大班額問(wèn)題在較長(zhǎng)一段時(shí)間會(huì)穩(wěn)定存在。在大班額情況下尊重學(xué)生差異，實(shí)現(xiàn)“因材施教”，需創(chuàng)新教學(xué)組織形式和教學(xué)方法。美國(guó)教育學(xué)家勞伊德·特朗普提出的特朗普制，采用大班上課、小班研究與個(gè)別化教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)組織形式，不僅提高了教學(xué)效率，同時(shí)也關(guān)注到了每一個(gè)學(xué)生的差異性發(fā)展特征。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中也提出了本土化的個(gè)性化教學(xué)，比如小班化隱性分層教學(xué)以及后“茶館式”教學(xué)。小班化隱性分層教學(xué)與傳統(tǒng)意義上分層教學(xué)的差異在于其為班級(jí)內(nèi)部分層，而非同年級(jí)分層；其分層結(jié)果是保密的，而非公開的，利于實(shí)現(xiàn)班內(nèi)不同特質(zhì)學(xué)生之間的互助與合作，保護(hù)學(xué)困生的自尊心。后“茶館式”教學(xué)有兩個(gè)基本特征，一是學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的，教師不講；二是盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注相異構(gòu)想的暴露與解決。[9]

2. 通過(guò)技術(shù)變革引導(dǎo)優(yōu)質(zhì)資源共享

資源，特別是優(yōu)質(zhì)資源短缺是永恒的話題，通過(guò)技術(shù)變革打破空間和時(shí)間的阻隔，是教學(xué)組織形式創(chuàng)新的重要途徑。一些地區(qū)在通過(guò)信息技術(shù)手段實(shí)施個(gè)別化教學(xué)方面做出了有益探索。例如：北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃就是一個(gè)典型的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實(shí)踐案例，它是一項(xiàng)由政府主導(dǎo)，高校、中學(xué)和利益相關(guān)者等多元主體共同參與的改革項(xiàng)目。該項(xiàng)目針對(duì)傳統(tǒng)集體教學(xué)環(huán)境下教師難以關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、各區(qū)域師資配置不均的問(wèn)題，通過(guò)信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)全市優(yōu)秀師資進(jìn)行有效流轉(zhuǎn)與配置，為學(xué)生提供多種精準(zhǔn)化、個(gè)性化教育服務(wù)供給。[10]浙江省麗水市通過(guò)分布式學(xué)習(xí)平臺(tái)的運(yùn)用，使處于不同學(xué)校的學(xué)生可以方便地進(jìn)行交流，把一些優(yōu)秀學(xué)生引入該平臺(tái)，促進(jìn)不同層次學(xué)生之間的交流和學(xué)習(xí)。[11]

新冠肺炎疫情期間，互聯(lián)網(wǎng)成為學(xué)生居家學(xué)習(xí)的主要載體，在優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源供給機(jī)會(huì)的均等化方面做出了重要探索。如教育部協(xié)調(diào)北京、上海等地教育部門及清華大學(xué)附屬小學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)等中小學(xué)，將本地本校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源免費(fèi)開放，各地中小學(xué)以較低成本獲取優(yōu)質(zhì)資源成為可能。但從學(xué)生個(gè)體層面來(lái)看，資源獲取的成本反而提高。降低個(gè)體層面資源共享門檻和成本，可能是未來(lái)需要著力解決的問(wèn)題。

3. 加強(qiáng)學(xué)校服務(wù)和引導(dǎo)

中國(guó)式的“因材施教”多強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生的識(shí)別，而隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生的自覺(jué)性和尊重學(xué)生的自我意識(shí)更加被關(guān)注。如何引導(dǎo)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)自我，需要學(xué)校提供更多的服務(wù)和引導(dǎo)，將選課與人生規(guī)劃、職業(yè)生涯聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)化學(xué)校的育人功能。一些國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，比如：美國(guó)高中生的選課在專門指導(dǎo)教師的協(xié)助下完成。指導(dǎo)教師至少需要獲得學(xué)生指導(dǎo)專業(yè)碩士文憑，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)、生涯和生活進(jìn)行指導(dǎo)。從高一開始，學(xué)校就通過(guò)專題講座或個(gè)別談話等形式，介紹學(xué)校課程、個(gè)性傾向與職業(yè)的關(guān)系、各種職業(yè)和學(xué)科的關(guān)系等。[12]一些學(xué)校也從操作性角度進(jìn)行了選課走班的探索。如山東省萊蕪市第十七中學(xué)對(duì)選課走班實(shí)施流程進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)、分階段實(shí)施，具體包括：高一下半學(xué)期的組織宣傳階段、高二開學(xué)的指導(dǎo)選課階段、集中整合階段（學(xué)生二次選課）、資源配置階段、組織走班階段以及優(yōu)化組合階段（對(duì)選課結(jié)果再進(jìn)行必要調(diào)整）。[13]

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注釋：

① 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2018 年度重大課題“推進(jìn)教育公平研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：18VSJ093） 的研究成果之一。錢阿劍為本文通訊作者。