推拉理論視角下隨班就讀兒童的回流與復(fù)歸

魏燕榮 張 欣 張 燕

（1.樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂(lè)山 614000；2.西南大學(xué)特殊教育學(xué)院 重慶 400700）

20世紀(jì)70年代以來(lái)，融合教育逐漸占據(jù)了特殊教育領(lǐng)域理論與倫理的至高點(diǎn)，成為了特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。[1]隨著融合教育的不斷深化與精進(jìn)，越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入普校接受教育，融合教育發(fā)展的重心也從“量的覆蓋”轉(zhuǎn)向“質(zhì)的提升”，各國(guó)開(kāi)始不遺余力的探索有效、高質(zhì)量的融合教育。黨的十九大報(bào)告明確指出：優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，推進(jìn)教育公平，辦好學(xué)前教育、特殊教育和網(wǎng)絡(luò)教育，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平、優(yōu)質(zhì)的教育。本質(zhì)上這與融合教育理論下的教育公平是一脈相承的。

隨班就讀作為基于我國(guó)國(guó)情提出的實(shí)用主義融合教育模式，是我國(guó)特殊兒童接受義務(wù)教育的主要安置形式，其質(zhì)量的提升是我國(guó)融合教育良性發(fā)展的關(guān)鍵。然而，近年來(lái)我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班人數(shù)占在?？?cè)藬?shù)的比例呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，由2007年的64.88%下降到2017年的52.52%，[2]其中以小學(xué)五年級(jí)為分界點(diǎn)，年級(jí)越高，特殊兒童人數(shù)越少，且呈現(xiàn)急劇下降的趨勢(shì)[3]。最新研究也表明，在大力倡導(dǎo)隨班就讀的同時(shí)，也有一定比例的特殊兒童（智障、聽(tīng)障及自閉癥）從普通學(xué)?；氐教厥鈱W(xué)校就讀——出現(xiàn)特殊兒童“回流”現(xiàn)象。[4][5][6]這種現(xiàn)象偏離了十九大提出的“辦好特殊教育、提升隨班就讀質(zhì)量”的號(hào)召，也背離了我國(guó)融合教育從規(guī)模擴(kuò)大到質(zhì)量提升的理念與原則，阻礙了融合教育精進(jìn)的腳步。因此，探析特殊兒童“回流”原因，尋求解決之道，為所有兒童提供適合其自身特點(diǎn)、高質(zhì)量、無(wú)歧視的教育，成為我國(guó)融合教育發(fā)展亟待解決的問(wèn)題。

推拉理論（the push and pull theory）作為社會(huì)學(xué)中解釋人口遷移動(dòng)因的經(jīng)典理論之一，從辯證思維的視角強(qiáng)調(diào)了移出地的消極因素和移入地的積極因素對(duì)遷移者的影響，這也為我們分析特殊兒童回流動(dòng)因提供了一個(gè)新的理論視角。本研究借助推拉理論，以辯證的方式深入剖析隨班就讀兒童“回流”的原因，提出相應(yīng)的復(fù)歸策略，進(jìn)而為我國(guó)義務(wù)教育階段融合教育的推進(jìn)提供參考與借鑒，以促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量的提升。

一、推拉理論的發(fā)展及適用性分析

推拉理論的起源最早可以追溯到19世紀(jì)80年代，英國(guó)統(tǒng)計(jì)學(xué)家的雷文斯坦（E.Ravenstien）提出了分析人口遷移動(dòng)因的重要理論——推拉理論。20 世紀(jì)50 年代末唐納德·博格（Donald J.Bogue）從運(yùn)動(dòng)學(xué)的角度系統(tǒng)地闡述推拉理論，認(rèn)為人們作出遷移決策是來(lái)自?xún)煞N不同方向的力相互作用產(chǎn)生的結(jié)果。到20世紀(jì)60年代美國(guó)學(xué)者李（E.S.Lee）提出中間障礙因素（intervening obstacles）這一概念，認(rèn)為在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和人口流動(dòng)自由的前提下，人口遷移是在推力、拉力以及中間障礙的共同作用下完成的，進(jìn)一步完善了推拉理論（如圖1）。

推拉理論著眼于原居地與遷入地“推力”與“拉力”整體或局部不平衡所導(dǎo)致的人口流動(dòng)。“推力”是指遷移者原居住地不利于生存發(fā)展的種種排斥力，“拉力”是指移居地所具有的優(yōu)越條件、謀生機(jī)會(huì)或者是對(duì)某一群體的特殊機(jī)遇等吸引力。推拉理論作為一種移民理論，它主要強(qiáng)調(diào)了原居地的消極因素和遷入地的積極因素對(duì)遷移者的影響。隨著推拉理論的成熟，研究者們也逐漸將其引入經(jīng)濟(jì)學(xué)、旅游學(xué)、歷史學(xué)等領(lǐng)域中。1998年阿爾特巴赫（Altbach）利用“推拉理論”來(lái)分析影響國(guó)際學(xué)生跨國(guó)留學(xué)的推力和拉力因素正式將推拉理論引入教育學(xué)，并逐漸被用于分析就業(yè)流向[7]、特崗教師的去留選擇[8]等方面。鑒于“推—拉”辯證的思維方式分析人口“回流”“遷移”“去留”等現(xiàn)象，本研究借助推拉理論，嘗試分析我國(guó)隨班就讀兒童“回流”的原因，進(jìn)而為我國(guó)義務(wù)教育階段隨班就讀的推進(jìn)提供參考與借鑒，促進(jìn)我國(guó)融合教育質(zhì)量的提升。

二、推拉理論下隨班就讀兒童回流動(dòng)因分析

當(dāng)然，隨班就讀兒童回流的產(chǎn)生有著復(fù)雜的因素，單純的靠推拉理論無(wú)法確定“推力”和“拉力”的強(qiáng)度，也不能完全解釋導(dǎo)致回流的全部動(dòng)因，推拉理論只能作為對(duì)“回流”一般性現(xiàn)象的解釋。因此，本文基于融合教育實(shí)施的主要場(chǎng)所，根據(jù)鄧猛《融合教育實(shí)踐指南》[9]中所提出的資源支持與管理、文化與環(huán)境以及課堂教學(xué)等評(píng)價(jià)融合教育質(zhì)量的維度出發(fā)，探索普、特校推拉合力下特殊兒童回流機(jī)制（如圖2），以期從內(nèi)源性因素角度提出促進(jìn)兒童復(fù)歸的有效途徑。

所謂“推力”，主要是指普校融合環(huán)境、資源管理及課程教學(xué)差異化缺失的“推”與特校場(chǎng)域內(nèi)自由、平等參與、差異化教學(xué)下輕松環(huán)境“拉”的力量之和，是在二者“推—拉”之和下存在的一股推動(dòng)特殊兒童“回流”的力量；而所謂“拉力”，則主要指普校逐漸建立融合環(huán)境“拉”的力量與特校支持融合教育發(fā)展“推”的力量之和，是二者“推—拉”之和下存在的一股促進(jìn)特殊兒童“融合”的力量。推力與拉力這兩股力量間的博弈，在根本上決定著場(chǎng)域內(nèi)特殊兒童的流向。

圖1 人口遷移的推拉力因素分析

圖2 隨班就讀兒童回流推拉理論因素分析模型

（一）學(xué)生心理需求：普、特師生接納態(tài)度推-拉合力下兒童的“回流”動(dòng)因。馬斯洛理論認(rèn)為，人們?cè)谵D(zhuǎn)向較高層次的需求之前，總是盡力滿(mǎn)足自身基本需求，最終實(shí)現(xiàn)自我追求的價(jià)值；自我決定理論（Self-Determination Theory, SDT）也認(rèn)為個(gè)體積極向上發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)潛能引導(dǎo)人們改變自身行為以應(yīng)對(duì)環(huán)境挑戰(zhàn)，并將新的經(jīng)驗(yàn)整合成自我意識(shí)。[10]然而兒童基本需求的滿(mǎn)足并非自然而然的，而是需要通過(guò)外部各種社會(huì)因素的支持和給養(yǎng)才能實(shí)現(xiàn)的。普校師生對(duì)特殊兒童的態(tài)度是否能夠滿(mǎn)足特殊兒童的心理需求，是影響特殊兒童去留的重要因素。[11]

普校表面化接納態(tài)度下的排斥。雖然我國(guó)普通學(xué)校的教師與學(xué)生對(duì)融合教育的接納態(tài)度在整體上呈現(xiàn)出積極的狀態(tài)，[12][13]愿意為特殊兒童的自我實(shí)現(xiàn)提供機(jī)會(huì)與場(chǎng)所，也在一定程度上創(chuàng)造了特殊兒童融合的有利環(huán)境，推動(dòng)了融合教育的發(fā)展，但是受工具理性思維模式的影響，教師仍重視融合教育對(duì)其自身價(jià)值，較少重視合作、結(jié)果評(píng)價(jià)等對(duì)特殊兒童影響的關(guān)注，[14]部分教師和管理者甚至以醫(yī)學(xué)模式為主的殘疾觀(guān)念理解、看待特殊兒童，給特殊兒童貼上某種類(lèi)別的標(biāo)簽，將其限制在某種身份的刻板印象當(dāng)中。[15]部分普通兒童也仍對(duì)特殊兒童持排斥、不接納的態(tài)度。[16]普校這種表面化的接納態(tài)度，沒(méi)有給特殊兒童營(yíng)造一個(gè)內(nèi)在的心理融合環(huán)境，無(wú)法滿(mǎn)足其歸屬與愛(ài)、自由的需求，讓本來(lái)具有一些自卑心理的特殊兒童，在歧視與嘲笑中形成“局外人”的身份，引發(fā)了他們的“自我否定”“自我懷疑”，使得他們從外在的隔離又衍生出內(nèi)在的自我隔離，從而拒絕與社會(huì)主流群體進(jìn)行接觸、交往，不愿意融入普通學(xué)校中接受教育，也不愿意融入到主流社會(huì)中接受社區(qū)教育和服務(wù)，促進(jìn)了特殊兒童的“回流”。[17]

特校包容態(tài)度下的吸引。如果說(shuō)普校以“主流文化”為主體，特殊教育學(xué)校則以殘疾“亞文化”為核心。這種亞文化中和諧、平等的校園文化氛圍，為特殊兒童提供了溫馨、快樂(lè)的場(chǎng)所，讓兒童獲得更多關(guān)注與關(guān)愛(ài)，滿(mǎn)足了他們對(duì)愛(ài)與歸屬、尊重的需要，使他們得到了平等、自由、無(wú)歧視的教育。不同于普校工具理性下精英式的教學(xué)模式，特殊教育教師及相關(guān)服務(wù)者以學(xué)生自身發(fā)展為理念，以個(gè)別化教學(xué)為依據(jù)，更好地設(shè)計(jì)了符合特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的課程，采用正向鼓勵(lì)、引導(dǎo)的方式促進(jìn)兒童語(yǔ)言表達(dá)，一定程度上也提升了兒童幸福感與自信感，讓學(xué)生不再成為課堂的“沉默者”與“守望者”。特殊教育學(xué)校這種包容的態(tài)度使得特殊兒童在特殊教育學(xué)校能夠得到更多的關(guān)注，從而獲得更加專(zhuān)業(yè)的教育與康復(fù)訓(xùn)練。[18]當(dāng)然，隨著融合教育理念的深入，隨班就讀成為了我國(guó)特殊教育發(fā)展的主體，特殊教育教師也迫切希望特殊兒童可以走向普校，以滿(mǎn)足其社會(huì)適應(yīng)的需求，但整體而言，特教教師在心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)上的拉力大于其對(duì)融合的發(fā)展愿景所形成的推力，這也就加速了特殊兒童的“回流”。

滿(mǎn)足需求是人類(lèi)行為根本目的和動(dòng)力，在普校環(huán)境與自我需求相互作用中，普校提供的支持無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生心理需求，致使其產(chǎn)生自我懷疑、否定和不接納，并伴隨無(wú)意義感和內(nèi)心痛苦；而在特殊教育學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生自我的基本心理需求得到滿(mǎn)足，讓他們感受、體驗(yàn)到生命意義，最終在普校與特?！巴啤辈┺南滦纬闪颂厥鈨和摹盎亓鳌薄?/p>

（二）學(xué)生資源需求：普、特資源支持與管理推—拉合力下兒童的“回流”動(dòng)因。教育資源是在教育領(lǐng)域當(dāng)中通過(guò)社會(huì)總體資源配置所能夠運(yùn)用的人財(cái)物力等資源的總和。人、財(cái)、物三種資源是最基礎(chǔ)的教育資源，也是影響教育發(fā)展的物質(zhì)保障。普、特資源支持的差異及雙軌制的管理模式，加劇了特殊兒童的“回流”現(xiàn)象。

普校資源支持不足下的排斥。隨著我國(guó)融合教育資源教室指南的頒布，我國(guó)各校逐步從物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師資配置、管理制度等方面做出相應(yīng)規(guī)定，并對(duì)于人數(shù)較少的普校則由各區(qū)域教育行政部門(mén)統(tǒng)籌規(guī)劃資源教室的布局，輻射片區(qū)所有隨班就讀學(xué)生，使我國(guó)隨班就讀初步形成一定的管理體系，保證了相關(guān)資源的及時(shí)提供與合理分配，從一定程度上促進(jìn)了融合教育的發(fā)展。然而，財(cái)務(wù)資源投入的傾向，也使得普校財(cái)力吃緊，無(wú)法投入更多物力為特殊兒童創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的融合環(huán)境；其次，隨著普校資源建設(shè)“量”擴(kuò)大的同時(shí)，資源利用“質(zhì)”的方面也面臨較大危機(jī)，專(zhuān)業(yè)教師人力不足，普教與特教課程對(duì)接困難皆成了普校開(kāi)展融合教育的阻力。除此之外，普校與特校師資及學(xué)生培養(yǎng)的雙軌制度，使得普校尚未確立規(guī)范化的資源教師監(jiān)管標(biāo)準(zhǔn)；低的認(rèn)可程度及監(jiān)管缺失，降低了資源教師工作積極性，減少了資源教師職業(yè)成就感，使其無(wú)法全身心投入資源教學(xué)。[19]總之，資源的提供與監(jiān)管不足，致使資源無(wú)法充分、合理的應(yīng)用，無(wú)法滿(mǎn)足隨班就讀特殊兒童類(lèi)型多變的發(fā)展趨勢(shì)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)特殊兒童教育與康復(fù)結(jié)合的必然要求，[20]從而強(qiáng)化了特殊兒童在普通班級(jí)隨班就坐、隨班混讀的現(xiàn)象，讓我國(guó)隨班就讀陷入惡性循環(huán)。

特教資源支持專(zhuān)業(yè)化的吸引。隨著我國(guó)《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》及《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》的頒布，我國(guó)部分特殊教育學(xué)校逐漸產(chǎn)生職能轉(zhuǎn)變，成為了融合教育的主要支持者以及促進(jìn)特殊兒童融合的原動(dòng)力。在促進(jìn)特殊兒童融合的同時(shí)，特殊教育學(xué)校也逐步從硬件設(shè)施的建設(shè)走向軟件設(shè)施的配置與提高。為了滿(mǎn)足殘疾兒童可能同時(shí)具備的教育與康復(fù)等主要需求，我國(guó)特殊教育研究者教師，逐漸梳理和整合現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等學(xué)科間交叉重疊、相同的知識(shí)與技術(shù)，整合教育、康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容和手段，從運(yùn)動(dòng)功能、感知功能、日常生活活動(dòng)能力、語(yǔ)言交流能力、認(rèn)知能力、心理功能、社會(huì)功能等領(lǐng)域?qū)ζ涮峁┚C合服務(wù)。[21]特殊教育學(xué)校從學(xué)生角度出發(fā)，逐步完善教學(xué)管理，建立監(jiān)督機(jī)制，為特殊兒童提供適性、優(yōu)質(zhì)的教育，切實(shí)滿(mǎn)足特殊兒童的需求的教育。[22]這種基于兒童社會(huì)及心理發(fā)展資源支持體系的建立，創(chuàng)造了特殊兒童回流的環(huán)境條件，形成了一種回流的“拉力”。

資源支持與管理是保障融合教育成功的重要手段。[23]特殊教育學(xué)校文化資本的逐漸完善，滿(mǎn)足了特殊兒童心理與社會(huì)化的需求；而普校不完全接納的態(tài)度下致使體制資本與客觀(guān)資本相對(duì)缺乏，造成普校與特?！巴啤焙狭ζ颍罱K導(dǎo)致特殊兒童“回流”。

（三）學(xué)生課程需求：普、特課堂教學(xué)推—拉合力下兒童的“回流”動(dòng)因?；诙嘣悄芾碚摗薄爸橇θS結(jié)構(gòu)模型”等心理發(fā)展理論，進(jìn)行傳統(tǒng)課程與教學(xué)的改革成為了特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)。融合課程（inclusive curriculum）要求改變傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)化的、封閉式的以及“一刀切”式地忽視學(xué)生異質(zhì)性的課程設(shè)計(jì)方式，以使有特殊教育需要的學(xué)生能夠充分平等地參與學(xué)校的課程活動(dòng)。[24]

普校課程與教學(xué)實(shí)際彈性不足下的排斥。盡管鄧猛等人根植于我國(guó)融合教育的現(xiàn)狀提出融合教育課程應(yīng)具備彈性化，遵循“最小差異”的課程調(diào)整原則、做到課程準(zhǔn)入、課程與教學(xué)分層、教學(xué)方法靈活多樣，反映特殊兒童的不同需求，保證每個(gè)兒童最大限度參與到課堂教學(xué)中[25][26]。然而普教教師工具理性的價(jià)值取向使他們更加關(guān)注教學(xué)效能以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，他們往往以社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格和需求為根本著眼點(diǎn)，而忽視學(xué)習(xí)主體自身的特點(diǎn)和發(fā)展需要，致使教師抽象的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)與特殊兒童具象思維產(chǎn)生巨大落差，最終導(dǎo)致課堂形成以普通學(xué)生為主體的“課堂活躍者”與特殊兒童及成績(jī)落后兒童為主的“課堂守望者”或“課堂沉默者”。[27]此外，由于我國(guó)大部分資源教師為普教教師，資源班工作經(jīng)驗(yàn)不多，缺乏課程與教學(xué)調(diào)整的知識(shí)、未受到有關(guān)課程與教學(xué)的培訓(xùn)，致使他們課程與教學(xué)調(diào)整的策略非常有限，無(wú)法滿(mǎn)足特殊兒童的需求。[28][29]融合課程與教學(xué)調(diào)整理念深入與實(shí)踐操作之間的差異最終使得普?！巴屏Α贝笥诶ΓM(jìn)而促進(jìn)回流現(xiàn)象的發(fā)生。

特校課程與教學(xué)差異化下的吸引。文本、教師與學(xué)生是教學(xué)的主要元素，我國(guó)特殊教育學(xué)校依據(jù)盲、聾和培智三類(lèi)特殊教育學(xué)校義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）實(shí)施課程與教學(xué)調(diào)整。在課堂教學(xué)中，教師打破了普教工具理性下課堂教學(xué)的目標(biāo)，遵循“小步子”的教學(xué)原則，根據(jù)學(xué)生的能力，推進(jìn)差異教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)，實(shí)施課程與教學(xué)調(diào)整，逐步深化、細(xì)化、形象化教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生進(jìn)一步深入了解所學(xué)內(nèi)容，充分鍛煉學(xué)生思維；同時(shí)近年來(lái)特殊教育學(xué)校逐步加強(qiáng)特殊教育信息化建設(shè)和應(yīng)用，重視教具、學(xué)具和康復(fù)輔助器具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，提高了教育教學(xué)的針對(duì)性。[30]就課堂評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，特教課堂中教師評(píng)價(jià)多樣具有針對(duì)性，多以采用正向行為支持的方法，注重激勵(lì)與導(dǎo)向，以提升學(xué)生自信心、鍛煉學(xué)生表達(dá)。[31]在課程管理方面，也提出“統(tǒng)一性與選擇性相結(jié)合”“規(guī)定性與自主性相結(jié)合”，加強(qiáng)課程的選擇性和靈活性，擴(kuò)大校本課程開(kāi)發(fā)空間。[32]總體上，我國(guó)特殊教育學(xué)校逐步走向根植于教學(xué)實(shí)踐，注重“細(xì)具”教育變化的本土化的教學(xué)探索。這種基于實(shí)踐的教學(xué)探索，更注重兒童身心發(fā)展的變化，為特殊兒童提供了平等、自由發(fā)展的空間，成了特殊兒童“回流”的動(dòng)力。

融合教育不僅僅是將特殊兒童安置到普通教室的問(wèn)題，而是有關(guān)我們?nèi)绾翁幚矶鄻有院筒町愋缘膯?wèn)題。課程與教學(xué)能否適應(yīng)個(gè)別差異，關(guān)乎融合教育的實(shí)施效果。[33]特校根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施課程與教學(xué)調(diào)整，符合了不同程度兒童的需求；而普校課程目標(biāo)的難度與工具理性下的教師追求使得特殊兒童成為了課堂教學(xué)的“守望者”與“沉默者”，普特課程與教學(xué)中推拉合力的偏向，加速了特殊兒童回流現(xiàn)象。

三、逆向推拉——隨班就讀兒童復(fù)歸路徑

基于平等、自由、差異等價(jià)值觀(guān)的融合教育倡導(dǎo)為特殊兒童提供適合的、無(wú)歧視的、高質(zhì)量的教育，這成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)隔離特殊教育的完全否定。然而我國(guó)融合環(huán)境創(chuàng)設(shè)與兒童心理需求的落差導(dǎo)致部分特殊兒童“回流”。如何讓“回流”的特殊兒童復(fù)歸是提高融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵，也是我國(guó)隨班就讀發(fā)展的重點(diǎn)。

（一）加強(qiáng)普特合作，構(gòu)建開(kāi)放包容的校園融合文化。Skidmore從文化復(fù)制理論(Cultural Reproduction)視角指出殘疾并不必然導(dǎo)致障礙，只有當(dāng)社會(huì)對(duì)殘疾的態(tài)度發(fā)生沖突時(shí)，才會(huì)導(dǎo)致障礙。[34]因此，加強(qiáng)普、特合作，調(diào)適普校師生態(tài)度，消除普校師生排斥心理，營(yíng)造融洽的整體校園氛圍及融合的班級(jí)生態(tài)文化，力求普校師生尊重、理解、接納特殊兒童，在求同存異的基礎(chǔ)上尋求多元共存。

為了消解主流文化霸權(quán)或同化、鼓勵(lì)文化多元發(fā)展，首先應(yīng)以學(xué)校為中心開(kāi)展“班級(jí)宣導(dǎo)”、“教師宣導(dǎo)”及“家長(zhǎng)宣導(dǎo)”活動(dòng)，增進(jìn)普教教師、普通學(xué)生家長(zhǎng)及特殊兒童學(xué)生家長(zhǎng)、普通兒童對(duì)特殊兒童特殊兒童身心特點(diǎn)、溝通方式、需要的輔助設(shè)備、特殊的行為等方面的了解。同時(shí)組織大型校園活動(dòng)，積極創(chuàng)設(shè)和諧的校園文化，促使特殊兒童相關(guān)人員真正從認(rèn)知、情感與行動(dòng)上關(guān)懷、接納特殊兒童。其次，教師對(duì)于特殊兒童的態(tài)度并不是固定不變的，自身專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與方法可以改善教師對(duì)隨班就讀兒童的接納態(tài)度。[35]因此，]特殊教育學(xué)校應(yīng)打破特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能處于特殊教育學(xué)校圍墻之內(nèi)的特性，積極為普教教師提供教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)以及專(zhuān)業(yè)的咨詢(xún)與支持，及時(shí)幫助融合教育教師解決面臨的問(wèn)題，增強(qiáng)融合教師的信心。最后，班級(jí)是特殊兒童生活的重要場(chǎng)所，教師要給予普通學(xué)生充分解除與理解特殊兒童的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們看到彼此的優(yōu)點(diǎn)，相互尊重，從而促進(jìn)融合教育的順利實(shí)施。如教師可以有意識(shí)的為特殊兒童選擇合作同伴，讓大家一起游戲，分享知識(shí)與生活故事，以建立平等的友誼，促使特殊兒童走出“心理弱勢(shì)”的陰影；學(xué)校也應(yīng)通過(guò)國(guó)舉辦各種活動(dòng)，促進(jìn)普通兒童和特殊兒童交往，使其相互了解，打消彼此基于想象和虛構(gòu)對(duì)對(duì)方的誤解，消除刻板印象，促使普?！巴屏Α敝饾u轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄Α?，促使普校、特校的“推力”與“拉力”在各自增強(qiáng)博弈中取得平衡，滿(mǎn)足特殊兒童歸屬與愛(ài)的心理需求，從而心甘情愿的踏入普校學(xué)習(xí)、生活。

（二）加強(qiáng)行動(dòng)支持，完善學(xué)校資源支持與管理體系。從資源依賴(lài)?yán)碚摴芾淼囊暯莵?lái)看，普校不僅需要適應(yīng)當(dāng)前的融合環(huán)境，而且要積極按照自身優(yōu)勢(shì)來(lái)創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境，而不是被動(dòng)的作為融合教育發(fā)展的接受者。因此，擺脫工具理性模式下追求精英的體質(zhì)，重新規(guī)劃完善學(xué)校組織管理體系，為特殊兒童提供行動(dòng)支持，切實(shí)推進(jìn)融合教育發(fā)展成為了特殊兒童復(fù)歸的路徑之一。

我們應(yīng)完善融合教育支持體系，促進(jìn)特校與普?；?dòng)，打破特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能處于特殊教育學(xué)校圍墻之內(nèi)的獨(dú)立性，積極創(chuàng)設(shè)特殊兒童課程融合環(huán)境。首先，普校要建立融合教育支持小組，小組成員包括學(xué)校行政相關(guān)人員、教學(xué)管理人員、融合教師以及家長(zhǎng)等，行政人員要積極征詢(xún)團(tuán)隊(duì)人員的意見(jiàn)，結(jié)合經(jīng)費(fèi)資源等制定融合教育規(guī)劃，并鼓勵(lì)教師參與到融合小組之中，分享他們的知識(shí)和技能，幫助教師解決存在的困難和瓶頸，適應(yīng)身份和心理的轉(zhuǎn)變。從完善組織管理方面促進(jìn)普校將“推理”轉(zhuǎn)換為“拉力”推進(jìn)融合教育的發(fā)展。其次，融合教育推進(jìn)不僅是普校的責(zé)任，特殊教育學(xué)校也應(yīng)積極協(xié)同普通學(xué)校積極構(gòu)建特殊教育資源整合模式，利用整合的資源優(yōu)勢(shì)，協(xié)助普教教師進(jìn)行特殊兒童篩查、評(píng)估、支持特殊兒童教育教學(xué)、推動(dòng)職業(yè)轉(zhuǎn)銜，提供融合學(xué)校的師資培訓(xùn)，全方位為特殊兒童提供專(zhuān)業(yè)支持。借助生態(tài)化的特殊教育制度支持、經(jīng)費(fèi)支持、專(zhuān)業(yè)支持、信息資源支持，以促進(jìn)普校推拉之和大于特校推拉合力，最終實(shí)現(xiàn)特殊特殊兒童的自我支持，實(shí)現(xiàn)特殊兒童復(fù)歸。

（三）重視課程與教材的松綁，規(guī)劃課程與教學(xué)調(diào)整。馬克思主義的實(shí)踐論指出：“教育活動(dòng)存在和貫穿于個(gè)體的實(shí)踐生成過(guò)程之中，教育的本質(zhì)是一種自我建構(gòu)性的實(shí)踐活動(dòng)，教育的主題應(yīng)是促進(jìn)、改善受教育者主體自我建構(gòu)、自我改建的實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程”。[36]在這種自我“主體”教育思想主導(dǎo)下，我國(guó)融合教育課程應(yīng)不僅要參照理論，更要以實(shí)踐作基礎(chǔ)，用相關(guān)學(xué)科的知識(shí)認(rèn)識(shí)和分析實(shí)踐問(wèn)題，更要尊重具體、生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)，作出符合特殊兒童實(shí)際發(fā)展需要的教學(xué)方案。

首先，為適應(yīng)融合教育與普通教育接軌需求，滿(mǎn)足各類(lèi)身心障礙學(xué)生障礙程度、能力差異性及各項(xiàng)基本能力的培養(yǎng)，我國(guó)應(yīng)“以普教課程作為特殊需求學(xué)生設(shè)計(jì)課程的首要考量，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)歷程、學(xué)習(xí)環(huán)境及評(píng)估方式四大向度實(shí)施調(diào)整，設(shè)計(jì)符合特殊需求學(xué)生所需通用、補(bǔ)救或功能性課程，以落實(shí)學(xué)生能力本位、學(xué)校本位及社區(qū)本位課程的實(shí)施?！逼浯?，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)量能夠反映學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)，評(píng)量的結(jié)果能夠反映他們的認(rèn)知與技能，為了滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)別差異，教師應(yīng)考慮不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)形式和進(jìn)度，從而實(shí)施課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)調(diào)整，讓所有學(xué)生都從一定程度上理解課堂教學(xué)。課程與教學(xué)調(diào)整不僅滿(mǎn)足個(gè)別差異的需求，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少學(xué)生問(wèn)題行為，也提高了教師對(duì)融合教學(xué)的態(tài)度，提升教師自我效能感與自信心。從而提高普校自身“拉力”，以促進(jìn)特殊兒童的復(fù)歸。特殊教育教師需要促進(jìn)普校教師將課程理論轉(zhuǎn)化為課程方案，再將課程方案以精致化的語(yǔ)言付諸實(shí)踐，既以實(shí)踐之所需，帶動(dòng)理論之所思，進(jìn)而以立足于實(shí)踐所需的理論之思，達(dá)成實(shí)踐與理論的融通。[37]同時(shí)，在特殊教師積極幫助下，普教教師通過(guò)調(diào)整課程與教學(xué)，以提升普校對(duì)特殊兒童的吸引，從而讓普校的拉力大于特校的拉力，從而促進(jìn)特殊兒童的復(fù)歸。