UbD理論在融合教育課程設(shè)計(jì)中應(yīng)用研究

張 婷

（深圳市龍華區(qū)教育科學(xué)研究院附屬小學(xué) 廣東深圳 518110）

“因材施教”是一種基于個(gè)別化的教育理念，隨著課程改革的開展，越來越強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的個(gè)別化課程設(shè)計(jì)，即根據(jù)學(xué)生的身心特征及教學(xué)需要來設(shè)計(jì)課程。在融合教育中，由于學(xué)生的身心特征存在較大的差異性，需要根據(jù)學(xué)生不同的需求來設(shè)計(jì)課程。尤其是對(duì)于有特殊教育需要的學(xué)生而言，以需求為導(dǎo)向來進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)設(shè)計(jì)是滿足學(xué)生基本教育需要的前提。近年來，UbD理論被廣泛運(yùn)用于各科課程設(shè)計(jì)中，對(duì)于正處于探索階段的融合教育而言，UbD理論對(duì)于融合教育課程設(shè)計(jì)也有著重要的啟示。

一、UbD理論解析

UbD理論是由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授Matighe 和Wiggins所提出的一種基于逆向的課程設(shè)計(jì)模式，是一種“重理解的課程設(shè)計(jì)”，這種理解主要從學(xué)生能否解釋、解析、應(yīng)用、遷移、同理和自我評(píng)估來進(jìn)行考量[1]。不同于按教科書內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)和活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)，UbD理論強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)課程時(shí)以學(xué)生能力為導(dǎo)向，即根據(jù)學(xué)生的需求來設(shè)計(jì)課程。UbD理論中的“逆向”并非指邏輯上的逆向，而是指課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的逆向。UbD理論是在確認(rèn)課程目標(biāo)即學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上來設(shè)計(jì)課程體系，強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)之初便須掌握最終要達(dá)成的目標(biāo)，是一種目標(biāo)、評(píng)量和方法相結(jié)合的系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)模式。UbD模式教案設(shè)計(jì)內(nèi)容如表1所示[2]。

（一）階段一：確認(rèn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這個(gè)階段要從既有的課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)結(jié)合實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)，確定學(xué)生所應(yīng)該知道、理解和應(yīng)有的能力。Matighe 和Wiggins 認(rèn)為教學(xué)是達(dá)到目的的手段，只有有了清晰的目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上利用檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成的評(píng)量手段，才能幫助教學(xué)者聚焦于教學(xué)計(jì)劃上，引導(dǎo)教學(xué)者根據(jù)目標(biāo)與評(píng)量方式有目的實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而提升教學(xué)成效。該階段需要考慮：學(xué)生應(yīng)該持續(xù)思考哪些問題？學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)哪些知識(shí)和技能？所對(duì)應(yīng)的既有目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是什么？[3]在這些問題的基礎(chǔ)上來確定預(yù)期目標(biāo)。

表1 UbD教案格式表

（二）階段二：確定證明學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)。這一階段要確定評(píng)量學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)成期望學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)相契合的詳盡的評(píng)量方式與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。階段二需要思考的問題是：對(duì)應(yīng)期望的學(xué)習(xí)結(jié)果，評(píng)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么？為了全面而客觀評(píng)量學(xué)習(xí)成效，還需要搜集哪些方面的證據(jù)？評(píng)量方式是否包含階段一中的所有要素？[3]其主要目的是通過評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的方向，保證教學(xué)效果。評(píng)量方式的確定需要緊接著在目標(biāo)之后設(shè)定，以便將目標(biāo)和活動(dòng)緊密結(jié)合。UbD是一種重理解的課程設(shè)計(jì)模式，在評(píng)價(jià)時(shí)注重學(xué)生的理解，在評(píng)量時(shí)強(qiáng)調(diào)在實(shí)作任務(wù)中進(jìn)行，看學(xué)生是否能夠在實(shí)作任務(wù)中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

（三）階段三：設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。階段三是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)活動(dòng)，在已確定的期望的學(xué)習(xí)結(jié)果和評(píng)量方式的基礎(chǔ)上發(fā)展教學(xué)活動(dòng)，確定活動(dòng)及活動(dòng)的順序。在教學(xué)互動(dòng)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程中需要緊扣既定的教學(xué)目標(biāo)。在此階段需要考慮的問題包括：哪些活動(dòng)和課堂教學(xué)可以使學(xué)生達(dá)到期望的學(xué)習(xí)效果并通過評(píng)量？如何安排教學(xué)順序組織教學(xué)活動(dòng)才達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果？該階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否能夠?qū)⒛繕?biāo)和評(píng)量緊密連接起來？[3]在對(duì)這些問題進(jìn)行思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)才能夠促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)在最大程度上達(dá)成。

二、我國(guó)融合教育課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

近年來，隨著融合教育規(guī)模的擴(kuò)大，融合教育質(zhì)量也得到越來越多的關(guān)注。在融合教育中，課程與教學(xué)是提升融合教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。其中，由于特殊學(xué)生的身心特質(zhì)與教育需求有著較大的差異性，融合教育課程設(shè)計(jì)成為了關(guān)注的重點(diǎn)和難點(diǎn)。從目前來看，我國(guó)融合教育課程的實(shí)施主要是通過課程調(diào)整的方式進(jìn)行，進(jìn)而滿足有特殊教育需求學(xué)生的個(gè)別化教育需要[4]。這種課程調(diào)整是在普通課程體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，多采用簡(jiǎn)化、替代、補(bǔ)救等方式進(jìn)行[5]。但由于特殊學(xué)生的身心特征和教育需求存在較大的差異性、復(fù)雜性等特征，因此，為了在最大程度上滿足學(xué)生的教育需求，需要對(duì)融合教育課程的設(shè)計(jì)進(jìn)行進(jìn)一步探索，進(jìn)而提升融合教育質(zhì)量。

三、UbD理論用于融合教育課程設(shè)計(jì)的適切性

Matighe和Wiggins指出，UbD理論的三個(gè)階段是緊密結(jié)合的，這一課程設(shè)計(jì)模式的優(yōu)點(diǎn)包括：原則及策略合乎常理，適用于各學(xué)科的教學(xué)；能引導(dǎo)教師致力于課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，幫助學(xué)生深度理解所學(xué)的內(nèi)容；對(duì)學(xué)校教育的革新有重要的潛力；能夠提供在課程、評(píng)量、教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展方面的驅(qū)力；對(duì)于改革現(xiàn)有教育中為考試而教，以內(nèi)容為導(dǎo)向的教學(xué)方式有重要的作用[2]P3。此外，Matighe 和Wiggins 還指出UbD理論的邏輯適用于各類學(xué)習(xí)目標(biāo)之中，從UbD理論的特征及融合教育課程現(xiàn)狀來看，該理論對(duì)融合教育課程設(shè)計(jì)有著較大的適切性。

（一）問題解決導(dǎo)向：融合教育課程設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)。UbD模式的整個(gè)設(shè)計(jì)過程中都注重以問題為導(dǎo)向，緊緊圍繞學(xué)生的能力指標(biāo)，以此為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。問題解決導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)旨在幫助學(xué)生發(fā)展一系列的能力，包括人際互動(dòng)技能、自我評(píng)價(jià)能力等[6]。在真實(shí)的情境任務(wù)中解決問題的能力是評(píng)量目標(biāo)達(dá)成度的重要依據(jù)。融合教育的目的在于為有特殊需要的學(xué)生提供有利的環(huán)境，在最大限度上發(fā)揮學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，為學(xué)生融入學(xué)校和社區(qū)而促進(jìn)其某方面能力的發(fā)展[7]。這種有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，必然會(huì)根據(jù)學(xué)生的特征而注重某方面能力的發(fā)展，為學(xué)生融入社會(huì)、提升生活質(zhì)量而進(jìn)行能力的教學(xué)，也是一種以問題為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)模式。因此，UbD理論的問題解決導(dǎo)向與融合教育課程設(shè)計(jì)的方向較為契合。

（二）以學(xué)習(xí)者為中心：融合教育課程實(shí)施的關(guān)注點(diǎn)。UbD 課程設(shè)計(jì)模式的三個(gè)階段都是以學(xué)習(xí)者為中心，緊緊圍繞促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展這一主題而開展的活動(dòng)。UbD課程設(shè)計(jì)模式的第一階段為確認(rèn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，即通過教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生某方面能力的發(fā)展。在融合教育中，學(xué)生的身心特征存在著較大的差異性、復(fù)雜性和多樣性等[8]，因此，每位學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)效果也是存在差異的，教師需要以學(xué)生的需求為核心來設(shè)定預(yù)期的學(xué)習(xí)效果和目標(biāo)。UbD理論的第二階段為確定評(píng)量的證據(jù)，同融合教育一樣評(píng)價(jià)時(shí)要注重促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，在真實(shí)的任務(wù)中進(jìn)行評(píng)量。UbD理論的第三階段為設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)也需要以學(xué)生已有的知識(shí)及教育需求為起點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、教材以及安排教學(xué)內(nèi)容和順序。在融合教育中，由于學(xué)生之間存在較大的個(gè)體差異，尤為需要根據(jù)學(xué)生的個(gè)別化教育需求來開展教育。UbD理論以學(xué)生為中心來設(shè)計(jì)與開展教學(xué)活動(dòng)，是融合教育課程設(shè)計(jì)的關(guān)注點(diǎn)。

（三）多元實(shí)作評(píng)量：融合教育課程評(píng)估的需求。UbD理論的評(píng)量方式是多元化的，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)期間對(duì)其進(jìn)行的正式和非正式的評(píng)量，包括隨堂測(cè)驗(yàn)、正式測(cè)驗(yàn)、實(shí)作任務(wù)、專題作品、觀察報(bào)告、對(duì)話以及學(xué)生的自評(píng)等[2]。并且這些多元化的評(píng)量方式大多傾向于在真實(shí)的情境中進(jìn)行評(píng)量，將評(píng)量的內(nèi)容與真實(shí)情境相結(jié)合，而不僅僅是教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行的測(cè)驗(yàn)或評(píng)量。融合教育的目的在于為有特殊教育需要的學(xué)生提供一個(gè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，以在最大力度上促進(jìn)其身心的全面發(fā)展，這種發(fā)展不僅包括學(xué)業(yè)上的進(jìn)步，更多的是指社會(huì)技能的提升。然而單一的評(píng)量方式，如傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)無法客觀而全面地反應(yīng)學(xué)生在融合環(huán)境中的進(jìn)步情況，也不能客觀的評(píng)估融合教育質(zhì)量。因此，UbD理論的多元評(píng)量對(duì)于融合教育中評(píng)估學(xué)生能力的提升和進(jìn)步情況有著較大的適用性，能夠通過多樣的評(píng)量方式客觀反映融合教育的質(zhì)量。

四、UbD理論用于融合教育課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐

UbD這一課程設(shè)計(jì)模式對(duì)融合教育課程的有著較大的適用性，本研究將UbD 課程設(shè)計(jì)方案運(yùn)用到融合教育的課程設(shè)計(jì)中，以期通過課程設(shè)計(jì)來滿足學(xué)生的教育需要，并促進(jìn)學(xué)生某方面能力的提升。本研究根據(jù)UbD理論的三個(gè)階段進(jìn)行了課程設(shè)計(jì)：

（一）確認(rèn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。首先，確認(rèn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果需要建立在了解學(xué)生的身心特征和教育需求基礎(chǔ)上。本研究課程設(shè)計(jì)對(duì)象為某普通小學(xué)二年級(jí)一名隨班就讀的自閉癥學(xué)生。通過在課堂和課后深入觀察，再加上對(duì)教師、班級(jí)同學(xué)和學(xué)生本人進(jìn)行訪談過后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在社會(huì)技能上表現(xiàn)不足，如回避眼神接觸、不善于解讀肢體語言、等待能力較差和存在典型的刻板行為等。通過對(duì)這些行為分析后發(fā)現(xiàn)，該生等待能力不足對(duì)課堂秩序、課后活動(dòng)以及人際交往造成了一定的負(fù)面影響，因此，等待能力是該生亟待提升的社會(huì)技能之一。等待能力不足主要表現(xiàn)在：在上課時(shí)不能夠舉手等待老師同意后再發(fā)言、校會(huì)不能進(jìn)行耐心等待便要離場(chǎng)、音樂體育課也不能排隊(duì)等待以及課后游戲活動(dòng)中無法做到輪流等待。因此，本研究將提升學(xué)生在這幾個(gè)情境中的等待能力作為課程設(shè)計(jì)的預(yù)期目標(biāo)。

（二）確定證明學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)。為了評(píng)量學(xué)生的等待能力是否得到提升，需要確定評(píng)量的證據(jù)。本研究設(shè)計(jì)采用實(shí)作評(píng)量方式進(jìn)行，即通過在各種需要等待的場(chǎng)景中進(jìn)行評(píng)量。本研究所使用的評(píng)量工具包括自編評(píng)量表和觀察記錄表：自編評(píng)量表主要是以計(jì)分的方式進(jìn)行，內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生的等待能力具體表現(xiàn)進(jìn)行編制的，通過將學(xué)生在課程介入前后在具體情境中所表現(xiàn)出的等待能力進(jìn)行對(duì)比，以此來評(píng)量學(xué)生的進(jìn)步情況，自編評(píng)量表如表2 所示。觀察記錄表主是通過對(duì)學(xué)生在實(shí)際情境中所表現(xiàn)出的等待能力進(jìn)行具體詳細(xì)的記錄，以此為研究結(jié)果提供質(zhì)性的分析資料。

表2 目標(biāo)行為評(píng)量表

（三）設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。本研究的課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)為提升學(xué)生的等待能力，為了達(dá)到預(yù)期的效果，需要緊扣目標(biāo)來開展教學(xué)活動(dòng)。在課程教學(xué)上，由于等待能力屬于個(gè)人內(nèi)在的自我控制能力，期望個(gè)案能在課程教學(xué)的介入后，將所學(xué)轉(zhuǎn)化、發(fā)展成自我的內(nèi)在控制能力，并充分應(yīng)用于各種真實(shí)的情境中，因此選擇自我教導(dǎo)策略進(jìn)行教學(xué)的實(shí)施和介入。自我指導(dǎo)策略被認(rèn)為是一種可以用來改善學(xué)生問題行為的有效策略，是用內(nèi)在語言去指導(dǎo)或規(guī)范自身的行為或心理的過程，進(jìn)而改變外顯的行為與情緒[9]。自我教導(dǎo)策略共有五步驟：認(rèn)知示范、外顯引導(dǎo)、外顯自我引導(dǎo)、漸褪的自我引導(dǎo)和內(nèi)隱的自我引導(dǎo)。該策略是逐漸將外在的語言轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的自我理解的知識(shí)和語言，并藉由外顯的行為來表現(xiàn)。在每次課程上通過在不同情境中教導(dǎo)學(xué)生使用自我教導(dǎo)策略，進(jìn)而達(dá)到自我指導(dǎo)以提升等待能力的目的。課程設(shè)計(jì)各個(gè)階段的內(nèi)容表3所示。

在三個(gè)月的課程介入后，通過將評(píng)量結(jié)果進(jìn)行綜合分析后發(fā)現(xiàn)，個(gè)案的等待能力得到了提升，主要表現(xiàn)為在上課和游戲情境中。在上課時(shí)，能夠先舉手經(jīng)過老師同意再發(fā)言，下課鈴響時(shí)能夠耐心等待老師發(fā)完言再離開座位，上課時(shí)打斷同學(xué)發(fā)言的頻率明顯降低；在游戲情境中，能夠和同學(xué)一起輪流玩游戲并且待游戲結(jié)束時(shí)才離開。但由于集會(huì)情境的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)次數(shù)不足，學(xué)生在集會(huì)情境中等待能力提升程度不佳，主要表現(xiàn)在不能安靜地等待時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)的集會(huì)。通過研究發(fā)現(xiàn)，將UbD理論運(yùn)用到融合教育課程設(shè)計(jì)上有著較好的實(shí)施成效，能夠有針對(duì)性且有效地提升學(xué)生某方面的能力，能在較大程度上滿足學(xué)生的個(gè)別化教育需要。

表3 融合教育課程設(shè)計(jì)的UbD模式

五、反思與建議

UbD理論是經(jīng)逆向設(shè)計(jì)的旨在促進(jìn)理解的課程設(shè)計(jì)模式，這種以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)生能力的提升有著積極的成效。UbD理論應(yīng)用于課程設(shè)計(jì)時(shí)有明確的三個(gè)階段，有著較強(qiáng)的操作性，且在各個(gè)學(xué)科有著較好的應(yīng)用效果。結(jié)合當(dāng)前我國(guó)融合教育課程發(fā)展現(xiàn)狀，將UbD理論應(yīng)用于融合教育課程設(shè)計(jì)中，有助于滿足學(xué)生的個(gè)別化教育需要，豐富融合教育課程的設(shè)計(jì)模式，進(jìn)而有利于推進(jìn)融合教育質(zhì)量的提升。然而由于該課程設(shè)計(jì)模式對(duì)教師的專業(yè)能力有一定的要求，無論是目標(biāo)的設(shè)定、評(píng)量方式的確定以及教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都需要教師有專業(yè)融合教育素養(yǎng)及課程設(shè)計(jì)的能力，因此，要使UbD理論在融合教育課程設(shè)計(jì)中得到廣泛的應(yīng)用，需要為融合教育教師提供專業(yè)上的支持和引導(dǎo)，以便將UbD理論科學(xué)地應(yīng)用到融合教育課程的設(shè)計(jì)中，推動(dòng)融合教育質(zhì)量的不斷提升。