經(jīng)典課文常教常新三例

周偉東 唐惠忠

日常教學中，一些語文教師由于工作繁重，兼以思維惰性，往往對教過多遍的課文不再系統(tǒng)備課，而是把以前的教案翻出來，老生常談，老調(diào)重唱，“輕輕松松”地走老路，“毫無熱情”地走熟路。其實，只要做工作的有心人，教學中新靈感的生成是完全有可能的。本文結(jié)合教學實踐，談談如何面對經(jīng)典課文迸發(fā)激情、引入活水，做出全新的設(shè)計，喚起師生全新的共鳴。

一、在陌生化閱讀中尋求解讀文本的新途徑

陌生化本是西方文藝理論的一個概念，現(xiàn)在常常被借用來表達閱讀的一種狀態(tài)。通俗地說，陌生化閱讀就是把閱讀對象(哪怕是讀過多次的文本)當作嶄新的文本對待，把曾經(jīng)有過的體驗和認識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離。

如教學蘇教版必修二的《一個人的遭遇(節(jié)選)》，教師一般會著眼情節(jié)的波瀾起伏，以“遭遇”來建構(gòu)教學進程；也有的會由物象(如眼淚等)連接悲情，從而揭示戰(zhàn)爭的殘酷性。其實，如果著意從“文本特征”入手解讀小說，就會發(fā)現(xiàn)“索科洛夫的夢”才是抵達主題的最佳媒介。理由有三：其一，“夢”優(yōu)于“淚”，“淚”只是傷心的表現(xiàn)，對文本內(nèi)容和表現(xiàn)形式而言，尚不足以“牽一發(fā)而動全身”，而“夢”則包含著遭遇不幸的痛苦、被不幸遭遇糾纏的痛楚以及擺脫戰(zhàn)爭陰霾的期望等心理；其二，“夢”具有較廣的聯(lián)系性，從“索科洛夫的夢”可延伸到所有“夢中人”，還可拓寬到情節(jié)發(fā)展的變化多姿；其三，“夢”是小說敘事藝術(shù)的凝結(jié)點，選擇“夢”作為教學內(nèi)容，可跳出人物、情節(jié)、環(huán)境的舊語境，開辟小說教學的新途徑。

具體來說，課文共寫了四次“夢”：第一次是索科洛夫在戰(zhàn)俘營里“差不多夜夜——當然是在夢中——跟伊林娜，跟孩子們談話”，這是生者與死人的夢中對話；第二次是索科洛夫找到兒子阿拿多里后，“常常做著老頭兒的夢想：等到戰(zhàn)爭一結(jié)束，我就給兒子娶個媳婦，自己就住在小夫妻那兒，干干木匠活兒，抱抱孫子”，這是幸存者對未來的美好憧憬；第三次是索科洛夫神情凝重地注視兒子遺容的時候，“現(xiàn)在想起來，連那些都像做夢一樣：跟中校一起坐上大汽車……讓我認出他就是我的兒子小多里”，原來現(xiàn)實就是一場夢，它無情地“埋葬了自己最后的歡樂和希望”；第四次是索科洛夫領(lǐng)養(yǎng)凡尼亞后，仍有痛苦纏身，差不多夜夜夢見死去的親人，“而最常見的夢是：我站在帶刺的鐵絲網(wǎng)里面，他們卻在外邊……可是剛想拉開鐵絲網(wǎng)，他們就離開我，仿佛在跟前消失了……”，這是淚水浸染的不幸遭遇，更是淚水洗不去的戰(zhàn)爭夢魘。

這些夢(包括醒時的夢)出現(xiàn)在索科洛夫不同的生活時段和不同場所，以“我”的視角來敘述，其內(nèi)容、意義、寫法都不一樣；夢與現(xiàn)實的強力反差凸顯了人物形象，凸顯了反戰(zhàn)主題，凸顯了作家的情感傾向。就此，教師可先設(shè)計問題“索科洛夫做了哪些夢”，再用“索科洛夫為什么會做這些夢”即時跟進，并啟發(fā)同學認識到：做夢的何止索科洛夫一人？“索科洛夫的夢”輳聚的是一個人的遭遇，輻射的則是一群人的苦難。

二、在借鑒名家新解中覓得審讀文本的新視角

《詩經(jīng)》有言：“他山之石，可以攻玉?！蔽阌怪M言，“作為一個中學教師，由于學力和時間的局限，有時候要換一個絕對的新角度解讀作品或許會力不能及”，此種情況下，不妨“借助他人的尤其是一些名家的解讀拓寬自己的視野，借助他人的視角來形成自己的新解讀。

我們就經(jīng)典課文《范進中舉》所做的設(shè)計，就受益于福建師范大學孫紹振先生介紹的一則資料：

明末高郵有袁體庵者，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng)，喜極發(fā)狂，笑不止。求體庵診之。驚曰：“疾不可為矣！不以旬數(shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也。若道過鎮(zhèn)江，必更求何氏診之?！彼煲砸粫暮?。其人至鎮(zhèn)江而疾已愈……何以書示其人，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開張而不可復合，非藥石之所能治也。故動以危苦之心，懼之以死，令其憂愁抑郁，則心竅閉。至鎮(zhèn)江當已愈矣?！逼淙艘娭?，北面再拜而去。吁！亦神矣。

孫紹振教授指出，《廣陽雜記》中的這段記載應該就是《范進中舉》的原始素材。他據(jù)此分析道：“在《范進中舉》中，吳敬梓把袁醫(yī)生治病神效法門改為胡屠戶的一記耳光。這說明，在醫(yī)生看來最重要的東西(‘你死定了’的恐嚇)，在文學家看來是要放棄的。吳敬梓借范進中舉這樣一個突發(fā)的事件，把人物打出常規(guī)，讓人物本來潛在的情感，得以層層深入的顯現(xiàn)?！贝送?，孫紹振教授在《范進中舉：雙重的悲喜劇》一文中還關(guān)注了未選入課文的故事尾聲：接著又有許多人來送田產(chǎn)、送店房，甚至投身為奴仆的，兩三個月之間，范進家里不但陳設(shè)豪華，而且仆婦成群。他母親還以為房子、家具都是從他人處借用的，叮囑家人不要弄壞了。當?shù)弥@一切都屬于自己時：

老太太聽了，把細磁細碗盞和銀鑲的杯盤逐件看了一遍，哈哈大笑道：“這都是我的了！”大笑一聲，往后便跌倒。忽然痰涌上來，不省人事。

課文刪掉的，孫紹振教授卻挖掘出深刻的東西來：“范母之死，……是范進中舉昏迷的高潮之后的又一高潮。……大喜付出大代價，幸運與代價成正比，使悲劇的死亡，變成可笑?！哆M的喜極而狂能得救，而其母喜極而亡卻無救。這其中包含著多層次的對照：一是，其母樂極生悲與其子范進樂極生悲、悲而復樂的對照；二是，死亡之悲，與整個富貴喜慶氛圍的對照。多重對照，使得結(jié)局的荒謬意味變得非常豐富?！敝白x《范進中舉》，我們可能都忽略掉了這個尾聲，或者注意到了但也認同教材編者的刪減。而孫紹振教授堅決地把被遮蔽的“尾聲”給撿回來了。細細想一想，有這個“尾聲”與沒有“尾聲”，“范進中舉”文本所觸及的思想深度和廣度會有質(zhì)的區(qū)別。一旦有了上述參閱，課文學習流程的出爐就相當順利：

(一)初讀課文，要求讀出真切的體驗，并用一句話說說初讀感受。

(二)填入成語，把下列對聯(lián)補充完整：

回憶去歲饑荒，五六七月間，柴米盡枯竭，貧無一寸鐵，賒不得，欠不得，雖有近戚遠親，誰肯？

僥幸今朝科舉，一二三場內(nèi)，文章皆合式，中了五經(jīng)魁，名也香，姓也香，不拘張三李四，都來！

(三)問題探究

1.范進中舉，喜極而瘋，這一情節(jié)是否不夠真實？請簡要闡述你的理由。【教師展示百度“瘋子”詞條，然后提問：心理學家認為，矛盾、危機、緊張可能導致心理疾?。簧鐣W家也認為，重大事件和情境會導致心理疾病，拋除生理遺傳因素，你能否從家庭、社會因素等方面為范進診斷病因？】

2.在小說中，范進中舉是喜劇還是悲??？猜一猜中舉的后續(xù)故事如何。

(四)逐題交流

1.關(guān)于問題1(抽同學讀第5自然段相關(guān)描寫)

(1)示例：我認為是真實的。這可以從生活真實和藝術(shù)真實兩個方面來理解。從生活真實(家庭、社會因素)來說，范進熱衷科舉，孜孜以求，經(jīng)過35年失敗煎熬，突然成功，心理上承受不住，自然就垮了瘋了，所以魯迅說這是“會有的實情”?！舅麨槭裁磿巴T外飛跑”？本能上要向外面的人宣布喜訊】從藝術(shù)真實來說，因中舉而發(fā)瘋，是夸張手法的自然運用和諷刺手法的合理構(gòu)設(shè)。還要注意：范進中舉，周圍人都不淡定了，只有報錄人相對淡定；而從報錄人話語中的“只因”(而非“或因”)、“只消”看，這種現(xiàn)象在當時并非個例。

(2)比較閱讀：同樣是治瘋病，“袁體庵”的故事與《范進中舉》的治愈手段一樣嗎？文本傳達出的東西一樣嗎？

2.關(guān)于問題2

(1)補充故事的尾聲，適時展示魯迅名言“悲劇是將人生的有價值的東西毀滅給人看，喜劇是將那無價值的撕破給人看”以及孫紹振教授的賞析。

(2)師生達成共識：正如孫紹振所分析，有了范母戲劇性之死，才平添悲的色彩，才構(gòu)成悲與喜的張力，更加沖擊人的心靈，也會促使讀者反問：我們身上有無范進、范母的影子？如果刪掉尾聲，可能只是強化種種“丑態(tài)”，只是一出鞭撻、諷刺的“喜劇”了。

(五)布置作業(yè)

誦讀文中胡屠戶說的話，試著評說一下胡屠戶的一巴掌(“一個嘴巴”)。

三、在學生質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)文本閱讀的新問題

在新課改深入開展的今天，一線教師非常關(guān)注課堂教學的動態(tài)生成，而不僅僅滿足于對教學預設(shè)的實現(xiàn)。預設(shè)與生成是相互聯(lián)系的：預設(shè)是生成的基礎(chǔ)，有了這個基礎(chǔ)，教學才能沿著科學的軌道行進；生成使我們的課堂智慧閃光，精彩紛呈。我們要在扎實預設(shè)的基礎(chǔ)上，積極引入并探索動態(tài)生成的有效方法，做到預設(shè)與生成有機融合。筆者通常的做法是鼓勵學生質(zhì)疑，進而抓住由學生思考所碰撞出的火花加以引導，讓課堂真正動起來。

例如，教學名篇《最后的常春藤葉》，在梳理情節(jié)、分析貝爾曼形象以及要求“想象貝爾曼冒雨畫下常春藤葉的情形”“請為貝爾曼這位默默無聞的小人物寫一則簡短的墓志銘”之后，有同學提出如下問題：(1)貝爾曼在小說中的地位毋庸置疑，那么可以把小說標題改成“貝爾曼的杰作”或“貝爾曼救瓊珊”嗎？(2)有沒有可能是瓊珊的女伴蘇艾讓貝爾曼去畫下最后的藤葉的？這兩個問題很有意思，尤其后一問，雖然是非答案相對明顯，但要說清其中的理由，還是頗為考驗學生的賞讀能力的。教師及時調(diào)整教學內(nèi)容(暫不剖析“歐·亨利式的結(jié)尾”，將其留到下節(jié)課)，就讓全班同學針對以上疑問各抒己見。

學生踴躍質(zhì)疑，使我對《最后的常春藤葉》這篇作品及相關(guān)的教學設(shè)計有了新認識、新體驗，今后再教該篇，自可將這些來自學生的新問題融入課堂學習之中。