試論生命教育及其在高中語文閱讀教學(xué)中的實(shí)踐

金國楨

（江蘇省蘇州市相城區(qū)陸慕高級(jí)中學(xué)，江蘇 蘇州 215131）

生命教育從來就不是也不應(yīng)是一個(gè)新興話題。教育的本質(zhì)是以人為本，要以“發(fā)展人性，培養(yǎng)人格，改善人生”為目的。馬斯諾的人類需求理論告訴我們，每個(gè)人都有“尊重需求”和“自我實(shí)現(xiàn)需要”，即人有獲得尊重、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值等超脫于物質(zhì)的內(nèi)在生命需求。

當(dāng)下，生命教育在高中校園普遍缺失，高中生生命田園貧瘠、精神荒蕪的現(xiàn)象有增多的趨勢(shì)，加強(qiáng)對(duì)高中生進(jìn)行生命教育十分必要。

一、生命教育的本質(zhì)內(nèi)涵及目標(biāo)要求

所謂生命教育，就是“教育學(xué)生注重對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和感悟，提升生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，挖掘生命潛力，使生命得到更好的發(fā)展；讓學(xué)生知道如何實(shí)現(xiàn)個(gè)人的和諧發(fā)展，與家庭、他人、自然、社會(huì)的和諧，從而高質(zhì)量地完成生命的歷程”。具體來說，我認(rèn)為生命教育的根本目標(biāo)就是要教會(huì)學(xué)生怎樣面對(duì)“自然生命”個(gè)體，如何成為有用的負(fù)責(zé)任的“社會(huì)生命”個(gè)體，以及怎樣把實(shí)現(xiàn)個(gè)人生命幸福與促進(jìn)整個(gè)社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展緊密融合在一起，走向完美的生命境界。

二、高中語文課堂作為生命教育主陣地的可行性分析

首先，“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。其中的“人文性”明確了語文學(xué)科在熏陶學(xué)生生命情感方面的突出優(yōu)勢(shì)。語文本身就是一門有著豐富生命意識(shí)的課程，其主體內(nèi)容是由不同文化、不同民族優(yōu)秀文學(xué)作品組成的，里面充滿了個(gè)人對(duì)自身存在意義和價(jià)值的體驗(yàn)與思考。因此，語文學(xué)習(xí)過程就是與鮮活的生命個(gè)體對(duì)話交流的過程，是一個(gè)激蕩、淘洗和升華生命的過程。

其次，“普通高中語文課程應(yīng)重視對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的正確引導(dǎo)。教學(xué)時(shí)應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，發(fā)揮語文課程的熏陶感染作用”?！陡咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)建議表明了語文課堂的重要關(guān)注點(diǎn)就是學(xué)生生命的健康成長以及正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成。

再次，高中語文教材教法不少是以人文話題為統(tǒng)領(lǐng)；傳統(tǒng)的“文本研習(xí)”“問題探討”“活動(dòng)體驗(yàn)”等學(xué)習(xí)方式又都要求學(xué)生圍繞專題的人文內(nèi)涵。正因?yàn)檎Z文學(xué)科本身的人文性和高中語文教材內(nèi)容不斷增強(qiáng)的人文精神，生命教育理應(yīng)成為高中語文教學(xué)的重要內(nèi)容。

語文教師要充分利用學(xué)科優(yōu)勢(shì)和教材中寶貴的生命教育資源，有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育，讓語文課堂成為生命教育的主陣地。

三、高中語文閱讀教學(xué)強(qiáng)化生命教育的策略和實(shí)踐

（一）品味語言，深度熏染，洋溢生命的氣息

生命教育總體上是教學(xué)生追求真善美的教育，正面熏陶的效果要好過反面警示。閱讀教學(xué)中，對(duì)文本中有關(guān)人生觀、價(jià)值觀的語句，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入品味，增強(qiáng)對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和理解。

比如《我與地壇》中，“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日”是作者想了幾年才弄明白的道理，這反映了史鐵生對(duì)生命的準(zhǔn)確解讀，對(duì)死亡的坦然態(tài)度。因?yàn)樗劳鍪侨魏斡猩膫€(gè)體都會(huì)有的結(jié)局，這是自然的法則，當(dāng)然沒有必要去多“想”。然而在他兩條腿殘廢的頭幾年，他曾“一連幾小時(shí)專心致志地想關(guān)于死的事”，后來他發(fā)現(xiàn)地壇“園子荒蕪但并不衰敗”，地壇里的弱小生命全都按自己的方式和自然的法則生存著，在體現(xiàn)著自己的價(jià)值。園子的勃勃生機(jī)和園中生命的自得其樂讓一度逃避現(xiàn)實(shí)的作者真實(shí)地感受到了自己潛藏的生命意識(shí)的涌動(dòng)。他認(rèn)識(shí)到每一個(gè)生命都有屬于自己的那份喜悅和悲傷，身體上的疾痛又怎能阻止自己快樂地活著？當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生看到作家面對(duì)死亡的灑脫，認(rèn)識(shí)到苦難是生命的常態(tài)，體認(rèn)到死是為了快樂地“生”，而快樂地“生”又是為了死得有價(jià)值時(shí)，學(xué)生自然就會(huì)生發(fā)出“既然活著，就要好好活著”的人生感悟。

通過“結(jié)合文本品味語言”的方式進(jìn)行這樣的生命教育，更易使學(xué)生獲得心理上的認(rèn)同，這顯然要比一味說教更有效。

（二）問題引導(dǎo)，曉之以“理”，探尋生命的真諦

要想達(dá)成生命教育的目標(biāo)，教師就要想方設(shè)法把真善美的道理巧妙地“灌輸”給學(xué)生，但又要回避赤裸裸地“硬塞”。教師若能因勢(shì)利導(dǎo)，設(shè)計(jì)出環(huán)環(huán)相扣、銜接自然的問題，在潛移默化中將學(xué)生的生命意識(shí)激發(fā)出來，生命教育將達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的境界。

例如楊絳先生在《老王》結(jié)尾那句“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”表達(dá)了“我”這樣的知識(shí)分子對(duì)身處底層的老王這樣的“不幸者”的愧疚之情。如果教師滿足于這種淺層意思的解讀，卻不對(duì)其中具有普遍生命意義的內(nèi)涵作深層挖掘的話，無疑是對(duì)文本資源的巨大浪費(fèi)。首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：文中的楊絳先生算得上是絕對(duì)意義上的幸運(yùn)者嗎？事實(shí)上，此時(shí)作者身處干校，是“人人可以起來欺凌戲侮”（作者語）的對(duì)象，處境十分艱難。接著，教師進(jìn)一步引導(dǎo)：作者明明身處不幸，卻為什么說自己是一個(gè)幸運(yùn)的人？其實(shí)這正體現(xiàn)了作者內(nèi)心人人生而平等的意識(shí)。所謂幸與不幸，不過是各人生理、稟賦、成長條件和境遇不同造成的差別，幸運(yùn)者沒有歧視不幸者的理由，只有關(guān)愛不幸者的責(zé)任。作者正是因?yàn)槠降鹊貙?duì)待老王，把他當(dāng)作一個(gè)心地善良、人格高尚的人去對(duì)待，才會(huì)覺得自己是一個(gè)幸運(yùn)的人，才會(huì)在老王收錢常?？蜌鈺r(shí)總是照原價(jià)付，才會(huì)感覺老王上門來“沒請(qǐng)他坐坐喝口茶水”是很抱歉的。最后，教師可再次拋出問題：“從文中看，既然作者生前已經(jīng)充分體察、關(guān)心并盡力幫助了老王，應(yīng)該感到慰藉才是，為什么在老王去世幾年后，還‘總覺得心上不安’？”至此我們才發(fā)現(xiàn)，作者這種對(duì)底層不幸者的深重愧疚之情其實(shí)表現(xiàn)了知識(shí)分子對(duì)生命的敬畏和勇于反省的良知，是悲天憫人的人道主義精神的深刻體現(xiàn)。人道主義精神的核心是愛，它要求個(gè)人關(guān)心、同情他人，尊重他人人格，尊重他人對(duì)社會(huì)做出的貢獻(xiàn)。正是作家懷有一顆人道主義式的博愛之心，才使不幸者老王蒼涼的人生有了溫暖的慰藉。即使老王在“大限”來臨之時(shí)，樣子非常怕人，作者心里也只有同情和悲酸，沒有嫌棄和厭惡。

經(jīng)過這樣步步推進(jìn)、層層鋪墊的問題引導(dǎo)和抽絲剝繭式地“曉理”，教師便能直抵生命教育的內(nèi)核，激發(fā)學(xué)生對(duì)自我生存狀態(tài)進(jìn)行積極有益的反思。比如上面提到的“人人生而平等”的觀念，它告訴我們：對(duì)待自己不必妄自菲薄，每個(gè)人都有理由自尊自強(qiáng)；對(duì)待他人尤其是弱勢(shì)群體，我們不應(yīng)心存鄙視，哪怕是表現(xiàn)同情、付出關(guān)愛時(shí)，也應(yīng)該注意保護(hù)他人的自尊，不讓人覺得這是一種可憐的施舍。

（三）誦讀體驗(yàn)，動(dòng)之以“情”，豐富生命的體驗(yàn)

常言道：“動(dòng)之以情，曉之以理。”生命教育的一大弊端是“理”有余而“情”不足。沒有“情”的鋪墊，純粹的理論說教效果也會(huì)大打折扣。語文教師要注意在“情”上做文章，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)濃郁的情感氛圍，引導(dǎo)學(xué)生敞開情感的大門，動(dòng)情演繹自己對(duì)生命的省察和感悟。

誦讀是培育課堂情感氛圍的有效手段，也是促使學(xué)生和文本對(duì)話的有效形式。記得電影《背起父親上學(xué)》中小男孩遭遇生活變故后，一直關(guān)心他的數(shù)學(xué)老師帶他到山坡上，先自己望著遠(yuǎn)方，大聲朗誦起蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，小男孩受到強(qiáng)烈感染后，也跟著老師一起激情澎湃地朗誦起來。最后，小男孩重新鼓起生活的勇氣，決定背起父親上學(xué)。試想，像《念奴嬌·赤壁懷古》這樣大氣磅礴的作品，如果不進(jìn)行誦讀教學(xué)，學(xué)生就體會(huì)不出作者熱情奔放的氣概和豁達(dá)豪邁的精神，要想用詞作中的生命意識(shí)因子去感染學(xué)生更是奢談。

（四）文化爭鳴，去粗取精，獲取生命的智慧

在諸子百家中，儒家和道家是觸及生命話題最多的兩個(gè)學(xué)派，對(duì)后世的影響也遠(yuǎn)大于其他學(xué)派。要對(duì)高中生進(jìn)行生命教育，就不能不對(duì)儒道兩家學(xué)派的生命態(tài)度進(jìn)行理性剖析。

（五）引申聯(lián)系，直面“危機(jī)”，提升生命的境界

生命教育“不能僅僅理解為珍惜個(gè)人生命，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)珍愛一切生命，特別要強(qiáng)調(diào)珍愛他人的生命”。我們教育學(xué)生要珍愛生命，不是指在大義面前貪生怕死，在危險(xiǎn)面前遲疑猶豫，在威脅面前畏縮妥協(xié)。在教學(xué)中，教師要防止學(xué)生滑向極端個(gè)人主義的泥潭。

比如對(duì)“在遭遇困境，甚至面臨生死考驗(yàn)時(shí)，人應(yīng)如何做出生死抉擇”這一問題，可以呈現(xiàn)給學(xué)生的有三種人生態(tài)度：“以生踐志”（如司馬遷）、“以死明志”（如屈原）和隨遇而安（如漁父）。相信很多教師在閱讀教學(xué)中會(huì)對(duì)比閱讀這三種態(tài)度。這當(dāng)然是很好的生命教育切入口，可問題是學(xué)生能否在心底真正認(rèn)同。我曾經(jīng)在課堂上隨機(jī)調(diào)查，幾乎沒有學(xué)生贊同屈原的人生選擇，都認(rèn)為屈原死得不值，活下來意義更大。這無疑反映了學(xué)生的生命境界還不高，對(duì)死亡價(jià)值的認(rèn)識(shí)還不深，不能在情感上理解認(rèn)同古人的“死義”行為，當(dāng)然更不能在自己身上體現(xiàn)出來。生命教育的“危機(jī)”出現(xiàn)了。這時(shí)，教師就要引申聯(lián)系：有價(jià)值的死亡有兩種。一種是反抗方式和價(jià)值實(shí)現(xiàn)手段。正如屈原投江是主動(dòng)迎接死亡，他認(rèn)為活著是對(duì)自己理想的褻瀆，因此頭腦中沒有過生死的掙扎。死，是他對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的反抗，對(duì)自我生命的肯定。另一種是為了社會(huì)道義而死。有些是必然的，如共產(chǎn)黨人在敵人屠刀下的誓死不屈，譚嗣同變法失敗后的從容等死。有些帶有一定偶然性，如吳民五人“激于大義”而慷慨赴死，如劉和珍君因請(qǐng)?jiān)付┭?，如現(xiàn)代搶險(xiǎn)隊(duì)員在天災(zāi)面前舍己救人而死，警察勇斗歹徒而死等。

對(duì)于生命教育的“危機(jī)”，教師只有直面而不敷衍并及時(shí)化解，學(xué)生的生命價(jià)值觀才能走向完美的境界。

四、結(jié)語

一個(gè)人的精神發(fā)育史，應(yīng)該是一個(gè)人的閱讀史。生命教育能否取得實(shí)效要看閱讀在教育中植根有多深。因此，高中語文教師能否在閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)并抓住生命教育的契機(jī)，創(chuàng)造性地運(yùn)用多種教學(xué)策略，善于探索，勇于實(shí)踐，勤于反思，直接關(guān)系到學(xué)生能否將文本中蘊(yùn)藏的生命智慧內(nèi)化為自身對(duì)于生命的深沉體悟。學(xué)生只有經(jīng)過澎湃的生命體驗(yàn)，獲得蓬勃的生命張力，才能逐步走向真善美的幸福人生。