生成互動促發(fā)展 差異互補共提高

■河北省容城縣大河鎮(zhèn)西里小學(xué) 劉東坡

基于核心素養(yǎng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為宗旨，堅持從學(xué)生的實際出發(fā)，尊重學(xué)生間的個體差異，關(guān)注學(xué)生自身發(fā)展過程中的體悟，洞察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感變化，利用交流互動的平臺，梳理課堂中生成的信息，竭力打造差異互補與生成互動的課堂，讓思維的碰撞產(chǎn)生于交流互動的瞬間，在動態(tài)化過程中完成生成與提煉，使學(xué)生逐步形成適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。

一、交流互動，提出問題

“提出問題比解決問題更重要”。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生只有不斷發(fā)現(xiàn)新問題，提出新看法，才能成為一名善于思考、獨具個性的學(xué)習(xí)者，才能成為一名創(chuàng)造型人才。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)中的互動交流，實質(zhì)上是師生交往互動、共同發(fā)展的過程。在交流互動的過程中，學(xué)生之間相互傾訴，他們會感到比較輕松，彼此間發(fā)表自己的見解與困惑，展示課堂學(xué)習(xí)與自我認(rèn)知的矛盾點，并且提出不同的問題，這種方式給學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供了一次難得的機遇。教師應(yīng)以學(xué)生提出的問題為起點，為學(xué)生搭建認(rèn)知發(fā)展的橋梁，促進學(xué)生進一步思考，在師生的交流和討論中，教師運用科學(xué)的方法幫助學(xué)生梳理解決問題的方向，探究解決問題的方法與策略，從而實現(xiàn)“從產(chǎn)生分歧到彼此理解再到達(dá)成共識的過程”，讓學(xué)生在探究的過程中經(jīng)歷發(fā)散、想象、創(chuàng)意、批判性思考等創(chuàng)新思維活動，為學(xué)生圍繞自己發(fā)現(xiàn)和提出的問題展開研究營造了空間。例如：在教學(xué)人教版五年級數(shù)學(xué)上冊第28 頁的例4 時，我讓學(xué)生根據(jù)除數(shù)是整數(shù)除法的經(jīng)驗，獨立嘗試解決7.65÷0.85. 然后引導(dǎo)學(xué)生討論交流，并指名學(xué)生介紹自己的計算方法。我以學(xué)生提出的問題為契機，引導(dǎo)學(xué)生互動交流，尋找問題的答案，在交流互動的過程中幫助學(xué)生梳理歸納，尋找證據(jù)，反復(fù)驗證，從而得出結(jié)論：除數(shù)小于1時，商大于被除數(shù)；除數(shù)大于1時，商小于被除數(shù)。

二、調(diào)整預(yù)設(shè)，把握生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)設(shè)到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！痹谛W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)是非常重要的，然而預(yù)設(shè)不等于封閉?；诤诵乃仞B(yǎng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以合作學(xué)習(xí)為途徑，以探究學(xué)習(xí)為目的的；在獲取數(shù)學(xué)知識的過程中學(xué)生作為活生生的個體，帶著自己的知識經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與學(xué)習(xí)活動，從而使數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性的特點，課堂既有質(zhì)疑問難的碰撞生成又有思考感悟的提升，豁然開朗的靈感往往產(chǎn)生于生成的瞬間。作為教師，不能一味地要求學(xué)生對預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案順應(yīng)和認(rèn)同，不能因害怕尷尬而刻意回避生成，而應(yīng)站在學(xué)生發(fā)展的角度關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感變化，成為促進學(xué)生發(fā)展的不竭動力。因此，教師要根據(jù)課堂生成性資源，及時調(diào)整預(yù)設(shè)的思路，處理課堂中出現(xiàn)的新問題，以課堂生成點為啟發(fā)心智的鏈接點，促進學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。例如：在教學(xué)人教版六年級數(shù)學(xué)下冊《圓柱體積》時，當(dāng)學(xué)生把圓柱體切拼成長方體后，部分學(xué)生拿著自己拼成的長方體不停擺弄，見此情況，我走到學(xué)生跟前，輕輕地問：“你為什么不停地擺弄這個長方體？”“老師，我發(fā)現(xiàn)這個長方體放置方式不同，它的底面也就不同?！睘榱斯膭钏陌l(fā)現(xiàn)，我讓他上臺演示底面的不同?！巴ㄟ^他的演示，大家是否有新的發(fā)現(xiàn)？”“書上只是把圓柱的底面看成是長方體的底面，而他演示的這個底面還可以是：圓柱體側(cè)面積的一半和圓柱的底面半徑與高的乘積。”“根據(jù)不同的底面怎樣推導(dǎo)圓柱體積的計算方法？大家動手試一試，看看得到的結(jié)果是否一致。”在設(shè)計本節(jié)課時，我?guī)е?、拼、摸、找的思路進入課堂，想憑借經(jīng)驗來完成“圓柱體積=底面積×高”的任務(wù)，課堂上學(xué)生不?！皵[弄”選擇“底面”的現(xiàn)象，給課堂帶來了生機，通過生成的信息，我順勢調(diào)整了經(jīng)驗型的預(yù)設(shè)，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給了學(xué)生，不僅使學(xué)生參與和感悟了圓柱體積的推導(dǎo)過程，而且更加深刻地認(rèn)識了底面積和高這兩個概念的本質(zhì)，讓課堂充滿了活力，課堂也因生成而豐滿，更因預(yù)設(shè)的調(diào)整而精彩。

三、尊重差異，互補提高

差異是客觀存在的，不可避免的。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際，針對具體的教學(xué)內(nèi)容，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注學(xué)生間的差異，設(shè)置不同層次的發(fā)展目標(biāo)，洞察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困惑，抓住最佳時機，提供交流互動的機會，搭建互補的平臺，營造互助互學(xué)，互促互進的氛圍，改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)、被動發(fā)展的狀態(tài)。在相互交流共同探究的過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和潛能，并根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和知識的不足，尋求他人的幫助與支持，滿足自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的需求。差異互補可以使不同學(xué)生在學(xué)習(xí)交往的過程中，相互啟發(fā)、相互補充、相互完善、共同提高，實現(xiàn)思想觀點的碰撞。學(xué)習(xí)存在問題的學(xué)生，需要優(yōu)生的幫助與支持，更需要中等生的參與與期待，在質(zhì)疑解答參與的過程中生生之間相互傳遞著收獲的信息，將會給每個學(xué)生帶來新的認(rèn)識與發(fā)現(xiàn)，使不同程度的學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都得到提高。例如：我在教學(xué)《三角形的面積》時，以關(guān)注差異，共同提高為宗旨，制定了三個不同層次的目標(biāo)，在目標(biāo)的實施過程中，讓不同程度的學(xué)生來描述三角形面積公式的推導(dǎo)過程，充分展示他們的思維方式，一般的學(xué)生對于“兩個完全一樣的三角形”拼成一個“平行四邊形”或割補成一個“長方形”的方法易于接受，從而得知三角形面積等于平行四邊形面積的一半，對其中的“÷2”容易理解，而對于利用一個三角形“割補”成一個平行四邊形或長方形，對割補成的長方形的“寬”或平行四邊形的“高”，等于原三角形高的一半，難以運用到面積公式中去，多數(shù)學(xué)生對三角形面積公式中的“÷2”存在疑問或困惑。通過課堂交流，利用互補的優(yōu)勢，在優(yōu)等生幫助學(xué)困生消除疑問和困惑的過程的同時，引導(dǎo)中等生把握時機用心傾聽，隨時解決學(xué)習(xí)過程中存在的問題，并且及時將自己的收獲與他人分享，使每個學(xué)生都能掌握三角形面積不同的推導(dǎo)方法，理解不同推導(dǎo)方法中“÷2”的道理，學(xué)生的思維在交流互補的過程得到了提升。

總之，基于核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，要求教師保持開放接納的積極心態(tài)，承認(rèn)學(xué)生客觀差異的存在，機智地處理課堂中的意外，與學(xué)生一起構(gòu)建差異互補與生成互動的課堂，從而實現(xiàn)思想與思想的碰撞、心靈與心靈的交織、情感與情感的共鳴，使小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿激情與活力。