精彩源于有效
——亦論初中數(shù)學(xué)課堂提問的有效性

■湖北省大悟縣大新鎮(zhèn)中心初級中學(xué) 楊先斌

一、有效課堂提問的原則

1.目標(biāo)宜“明”不宜“混”。課堂提問的設(shè)計必須建立在教學(xué)目標(biāo)之上，有的放矢，不偏不倚。教學(xué)目標(biāo)是根本，是準(zhǔn)繩。課堂提問是否有效，一個重要的指標(biāo)就是看其是否有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，課堂提問必須始終以落實教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)為前提來進(jìn)行。教師在備課時，應(yīng)因教學(xué)內(nèi)容的要求，相應(yīng)地設(shè)計出目標(biāo)明確的提問，教師有目的的提問可激發(fā)學(xué)生的主體意識，激勵他們積極地參與教學(xué)活動，不斷地增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動力。

2.層次宜“強(qiáng)”不宜“平”。課堂提問應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行精心設(shè)計。問題的設(shè)計要具有嚴(yán)密性、科學(xué)性和條理性，要循序漸進(jìn)，由表及里，環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)出知識的前后聯(lián)系，脈絡(luò)的涇渭分明，使學(xué)生在教師設(shè)問的引導(dǎo)下，一步步堅實地邁入知識的殿堂。反之，課堂提問的設(shè)計若劍走偏鋒，太難或太易，都難以引起學(xué)生的共鳴，激不起學(xué)生思維的火花，其結(jié)果要么是啟而不發(fā)的尷尬，要么是學(xué)生的不屑一顧。

3.方式宜“活”不宜“呆”。課堂提問的設(shè)計手段應(yīng)靈活多樣，因模式而異，適時變化。如揭示課題時，可采用啟發(fā)性提問；自學(xué)課本時，可采用疏導(dǎo)性提問；解決疑難問題時可采用歸類性提問等。教學(xué)是信息交流的過程，而教學(xué)過程包括預(yù)設(shè)和生成兩個環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)是生成的規(guī)劃，生成是預(yù)設(shè)的實現(xiàn)。在生成過程中，可能會出現(xiàn)一些意想不到的情況發(fā)生，這時教師就要靈活地審時度勢，實時糾偏，及時地設(shè)計出一些調(diào)控課堂的提問，微調(diào)教學(xué)活動。對于教師的提問，學(xué)生回答并不總能一語中的，有時甚至?xí)e誤百出。針對學(xué)生的錯誤回答，教師應(yīng)能慧眼識丁，敏銳地捕捉到學(xué)生的錯誤所在，并判別其出錯原因，從而靈活地提出針對性更強(qiáng)的新問題。

4.啟發(fā)宜“曲”不宜“直”。課堂提問應(yīng)具有啟發(fā)性，應(yīng)有利于學(xué)生心智的發(fā)展。一般而言，課堂提問宜“曲”而不宜“直”，應(yīng)含而不露，引而不發(fā)。即先讓思路“拐一個彎”，從問題的側(cè)面或反面尋找思維的切入口，讓學(xué)生頗有“山重水復(fù)疑無路”之感，又有“柳暗花明又一村”之嘆，以便充分調(diào)動學(xué)生思維的積極性，發(fā)展學(xué)生的潛能。

5.難度宜“中”不宜“繁”。教學(xué)是藝術(shù)，課堂提問更是一門藝術(shù)。課堂提問要講究“度”，要適度，要有梯度。講究實效，恰到好處。問題太淺顯，則無思考價值，無法激活學(xué)生思維；問題太深奧，則脫離學(xué)生已有的知識水平，使學(xué)生不知所云，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。只有適度提問，設(shè)置恰當(dāng)梯度，才能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，才能聚集思維的力度。對于難點問題，教師可以將其設(shè)計成問題串，由淺入深、由易到難、環(huán)環(huán)相扣，拾級而上，逐步突破難點。學(xué)生通過問題的各個擊破，感覺這些設(shè)問既不是“高不可攀”，又不是“輕而易舉”，在解答中既把握了要點，掌握了規(guī)律，又享受著獲取新知的快樂，從而提高了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

6.角度宜“新”不宜“舊”。好奇之心人皆有之。新，才能引人好奇，才能激起人的一探究竟之沖動。同樣的問題，若老調(diào)重彈，毫無新意，學(xué)生定會覺得索然無味；反之，如果變換一下課堂提問的角度，能使學(xué)生有種“橫看成嶺側(cè)成峰”的新奇之感。當(dāng)然，問題的“新”，應(yīng)是學(xué)生未知而又可知的，即“跳一跳就能夠得著”的問題。如果“新”，盡是些“高大上”的問題，脫離學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，則無法產(chǎn)生知識的遷移。因此，提問時呈現(xiàn)給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，既要貼合學(xué)生的既有經(jīng)驗，又要新穎別致，方能吸引學(xué)生的注意力，促進(jìn)學(xué)生思考。

二、有效課堂提問的方式

1.激趣性提問。例如，一考古學(xué)研究所曾經(jīng)從一座唐代墓葬中出土了半面殘缺不全的銅鏡，那么你有什么方法可以畫出原來的“圓”，使它能“破鏡重圓”呢？其理由是什么？又如，車輪為什么做成圓形的，而不做成方的？如此種種，本來枯燥的數(shù)學(xué)問題，一經(jīng)生活化，立即能活躍課堂氛圍，激起學(xué)生興趣。

2.遷移性提問。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多數(shù)學(xué)知識具有神似之處，它們聯(lián)系緊密。如果能恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行新舊知識的類比，不僅有利于理解、掌握新知識，同時還可拓寬視野，突出問題的本質(zhì)，提高教學(xué)效率。例如，在講“一元一次不等式”這一課時，可先出示題目讓學(xué)生解一元一次方程。在解一元一次方程的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生回憶解一元一次方程的解法和步驟，然后再將其遷移到一元一次不等式中。

3.鋪墊性提問。方向決定結(jié)果，在學(xué)習(xí)新知的過程中，學(xué)生難免有時會出現(xiàn)找不著北的情況。這時，就需要教師牽線搭橋，指點迷津，指出轉(zhuǎn)化途徑，降低思維難度。例如，在證明相似三角形的“三邊成比例”定理時，可先提問：相似三角形的預(yù)備定理的內(nèi)容是什么？然后再追問：從預(yù)備定理中你能得到什么啟迪？你能把三邊成比例轉(zhuǎn)化成預(yù)備定理中的“A”字型嗎？如此一來，如何作輔助線這一難點就輕而易舉地被克服了。

4.探究性提問。以矩形的性質(zhì)教學(xué)為例，在回憶了平行四邊形的性質(zhì)后，即可問：矩形有什么性質(zhì)？它具有平行四邊形的性質(zhì)嗎？追問：除此之外，它還有自己獨有的性質(zhì)嗎？可以從哪幾個方面加以研究呢？一連串的提問，既在學(xué)生的認(rèn)知之內(nèi)，又處在最近發(fā)展區(qū)之中，從而激發(fā)學(xué)生探究的興致，使其欲罷不能。

5.發(fā)散性提問。任何事物都有多重屬性。同樣，對于同一個數(shù)學(xué)問題，如果站在不同的角度去觀察、去思考，亦會得到不同的方法或結(jié)論。例如，平方差公式的推導(dǎo)，既可以運(yùn)用多項式乘以多項式得出結(jié)論，亦可以運(yùn)用圖形面積法直觀得到，這是兩種截然不同的方法。

6.鞏固性提問。事實證明，學(xué)生對新知的掌握并不是一蹴而就的，還必須對新知進(jìn)行鞏固、反思。教師在授完新課之后，為鞏固新知、加深理解，可將重難點內(nèi)容重新包裝，變換角度提出問題，以達(dá)到抽絲剝繭、去偽存真、認(rèn)識本質(zhì)的目的。例如，在學(xué)完反比例函數(shù)的圖像后，提問：在一個函數(shù)關(guān)系中，如果自變量x 減小時函數(shù)值y 反而增大，自變量x 增大時函數(shù)值y 反而減小，這樣的函數(shù)是反比例函數(shù)嗎？從而讓學(xué)生抓住反比例函數(shù)的本質(zhì)，鞏固對反比例函數(shù)定義的掌握。

7.激疑性提問。古人云：于無疑處生疑，方是進(jìn)矣！例如，在學(xué)習(xí)垂徑定理的推論“平分弦（不是直徑）的直徑垂直于弦，并且平分弦所對的兩條弧”時，教師可反過來問學(xué)生：為什么要限定這條弦不是直徑呢？學(xué)生的思維就會立馬打開，搜尋反例，從而加強(qiáng)對推論的理解。

總之，課堂提問是一門教學(xué)藝術(shù)。在課堂教學(xué)中，教師要巧問、善問，要問得得法，問得恰到好處，方能提高教學(xué)效率，方能使課堂妙趣橫生，精彩紛呈。