師范類專業(yè)認證背景下我國音樂教師資格認證的潛在問題及優(yōu)化策略

黃薇薇，陳 穎

為了“從源頭上保證教師隊伍的質(zhì)量，提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)”［1］，2018年出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要完善中小學教師準入和招聘制度［2］。2017 年頒發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《專業(yè)認證辦法》）提出“師范類專業(yè)采取三級監(jiān)測認證機制，認證結(jié)果直接與教師資格制度掛鉤”［3］，正是完善教師資格體系和準入制度、保障職前教師質(zhì)量的強有力舉措。2018年，教育部確認要“啟動開展師范類專業(yè)認證，將認證結(jié)果作為師范類專業(yè)準入、質(zhì)量評價和教師資格認定的重要依據(jù)”［4］。因此，在師范類專業(yè)認證背景下探索和完善教師資格認證工作成為推進新時代我國教師質(zhì)量保障體系建設的迫切需求［5］。

經(jīng)過兩輪試點之后，包括音樂教育專業(yè)在內(nèi)的全國范圍的高校師范類專業(yè)二級認證即將全面鋪開。在此背景下，面對一種全新的以音樂教育專業(yè)認證結(jié)果為依據(jù)的音樂教師資格評定方式，如何充分發(fā)揮音樂教師資格認證的積極效用并科學合理地開展音樂教師資格認證工作是新時代音樂教師質(zhì)量保障體系建設進程中急需思考和解決的問題。筆者通過解讀師范類專業(yè)認證給我國教師資格認證制度帶來的變化，探討師范類專業(yè)認證背景下音樂教師資格認證可能潛在的實踐問題，立足于我國實際情況并結(jié)合國外經(jīng)驗提出相應的優(yōu)化建議和策略，旨在為師范類專業(yè)認證背景下音樂教師資格認證工作的順利開展提供參考。需要說明的是，本文討論的音樂教師指的是中小學音樂教師。

一、師范類專業(yè)認證背景下我國教師資格認證制度的變化

《專業(yè)認證辦法》明確規(guī)定：師范類專業(yè)認證實行三級監(jiān)測認證，第一級定位于師范類專業(yè)辦學基本要求監(jiān)測；第二級定位于師范類專業(yè)教學質(zhì)量合格標準認證；第三級定位于師范類專業(yè)教學質(zhì)量卓越標準認證。其中，通過第二級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生可由高校自行組織中小學教師資格考試面試工作，通過第三級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生可由高校自行組織中小學教師資格考試筆試和面試工作［3］。由此，師范類專業(yè)認證建立了專業(yè)認證與教師資格證書的銜接制度［6］，師范類專業(yè)認證背景下我國教師資格認定的路徑有三條：一是只通過第一級監(jiān)測專業(yè)的師范畢業(yè)生和符合《教師法》學歷規(guī)定要求的公民只能依照《中小學教師資格考試暫行辦法》相關規(guī)定，參加教師資格證全國統(tǒng)一考試，并且只有在筆試與面試環(huán)節(jié)都通過的情況下方可獲取教師資格證書。二是通過第二級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生視同教師資格考試面試合格，只需參加并通過教師資格證全國統(tǒng)考中筆試環(huán)節(jié)考試就可獲得教師資格證書。三是通過第三級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生視同教師資格考試筆試與面試合格，可直接獲得教師資格證書。綜上所述，在師范類專業(yè)認證背景下中小學教師資格認證制度由之前教師資格全國統(tǒng)考的單軌制轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N新型的師范類專業(yè)認證結(jié)果與教師資格全國統(tǒng)考掛鉤的混合制。

二、師范類專業(yè)認證背景下音樂教師資格認證潛在的問題

（一）教師資格認證機制與職前音樂教師培養(yǎng)模式錯位

按照《專業(yè)認證辦法》的規(guī)定，師范類專業(yè)認證將根據(jù)學段劃分分類制定中學、小學和學前教育專業(yè)認證標準對專業(yè)進行監(jiān)測和認證，所以教師資格認證是以專業(yè)（學段）為基本前提的。此外，規(guī)定要求專業(yè)在制定畢業(yè)要求及評價師范畢業(yè)生能力時應以教師專業(yè)標準為主要參照，而其主要依據(jù)的2011 年教育部頒布的教師專業(yè)標準、教師教育課程標準同樣是以學段進行分類的，所以專業(yè)在開展師范類專業(yè)認證及教師資格認證工作時必須有明確的專業(yè)（學段）定位。然而，在當前我國普通本科高校音樂教育專業(yè)的教師培養(yǎng)模式中，尚未實行以學段劃分為前提的“分級制”［7］，這從客觀上增加了音樂教育專業(yè)認證和音樂教師資格認證的實施難度，并可能對認證效果造成影響。同時，受長期承襲與借鑒傳統(tǒng)音樂學院音樂專業(yè)培養(yǎng)模式的影響，我國當前音樂師范教育本身的學科體系、教學體系、教材體系、課程設置與教學方式始終處在“專業(yè)化”與“師范性”之間模棱兩可、難辨方向的摸索狀態(tài)，培養(yǎng)模式的錯位導致產(chǎn)出的畢業(yè)生能力標準與中小學音樂專業(yè)教師標準大相徑庭，脫離了基礎音樂教育需求，社會滿意度不夠、缺乏職后競爭力。

（二）職前音樂教師培養(yǎng)主體對合格音樂教師專業(yè)素養(yǎng)認識存在一定偏差

師范類專業(yè)認證要求各專業(yè)依據(jù)教師專業(yè)標準制定明確公開的畢業(yè)要求，因此就高校本科音樂教育專業(yè)而言，在一定程度上可把畢業(yè)要求視同中小學音樂教師資格標準，從而能對中小學音樂教師的職前培養(yǎng)起到很好的引領和參照作用。但從宏觀層面來看，“我國高校音樂教師教育人才培養(yǎng)尚存諸多問題，比如在培養(yǎng)目標定位與內(nèi)涵以及畢業(yè)要求方面不夠明確”［8］，在制定畢業(yè)要求時，各院校音樂教育專業(yè)對合格中小學音樂教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)化水平的認識存在一定偏差。雖然可以參照“中小學教師專業(yè)標準”，但因參照標準本身較為籠統(tǒng)寬泛，缺乏可操作性和明確要求，僅能提供有限的指導和規(guī)范，所以各院校音樂教育專業(yè)制定的標準和要求存在一定的偏差在所難免。此外，由于我國設置音樂教育專業(yè)的有音樂院校、普通高校和師范院校三種不同類型的高校，它們在辦學理念和目標、師資力量、保障條件等方面顯然存在一定的差異性，即使同為通過第三級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生，其專業(yè)素養(yǎng)也會存在較大差異，如此加劇了職前中小學音樂教師隊伍整體素質(zhì)的不均衡性。

（三）師范類專業(yè)認證結(jié)果使用的周期性與教師資格認證的即時性矛盾

師范類專業(yè)認證強調(diào)以師范生的學習效果作為導向評價專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。認證的實施辦法也說明專家組特別注重把專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量作為評判認證等級的重要依據(jù)。然而與人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障相矛盾的是專業(yè)認證的周期性。師范專業(yè)認證六年一個周期，一旦認證結(jié)果為“通過”，該專業(yè)的畢業(yè)生在接下來的六年時間便可享受教師資格考試的減免待遇。然而這個“通過”是對認證前專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的認定，并不代表認證后的六年內(nèi)所培養(yǎng)的師范生必定具有同等的質(zhì)量。就音樂教育專業(yè)而言，假如該專業(yè)在下一輪的認證中并沒有達到上一輪的認證級別，那么在這六年間通過教師資格考試減免待遇獲得教師資格認證的音樂教育專業(yè)畢業(yè)生的質(zhì)量又該如何保證？那些已經(jīng)通過第三級認證且在認證結(jié)果使用周期內(nèi)享受到減免待遇的音樂師范生，由于不需要參加教師資格考試，他們難免會忽略《中小學教師資格考試暫行辦法》所規(guī)定考試內(nèi)容的學習，加之相當一部分音樂師范生文化底子薄、專業(yè)基礎較差，他們有沒有可能連中小學音樂教師資格證申請人必須通過的職業(yè)道德與素養(yǎng)、教育知識與應用、教學知識與能力三個維度的必備素質(zhì)知識都掌握不清楚，最終拿到了中小學音樂教師資格證書卻無法達到合格中小學音樂教師所應具備的基本素質(zhì)呢？師范類專業(yè)認證作為教師教育質(zhì)量保障與提升的重要手段，雖可以通過與教師資格認證掛鉤來保障師范類專業(yè)辦學質(zhì)量，但專業(yè)通過認證并不代表其培養(yǎng)的每一位師范畢業(yè)生質(zhì)量都有保障，如何將“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的師范類專業(yè)認證基本理念真正落實到每一位師范生身上是音樂教育專業(yè)在開展教師資格認證過程中理應面對和解決的問題。

（四）音樂教師資格認證缺乏權(quán)威性和有效的外部監(jiān)督機制

《專業(yè)認證辦法》規(guī)定，通過第二級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學教師資格考試面試工作，通過第三級認證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學教師資格考試筆試和面試工作。但是，《專業(yè)認證辦法》并未規(guī)定相配套的實施細則或辦法，只是從宏觀層面對高校組織的中小學教師資格認證工作進行了指導和規(guī)范。由此可見，高校在教師資格認證中在擁有較大的自主權(quán)同時卻缺乏有效的外部監(jiān)督機制。顯然，這種條件下的教師資格認證既難以確保公平也缺乏權(quán)威性。教師資格制度是嚴把音樂教師入口關、促進音樂教師專業(yè)化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，完善的音樂教師資格認證制度既要有規(guī)范嚴謹?shù)慕M織認定程序，又要有合理有效的監(jiān)督機制。只有這樣才可能確保音樂教師資格認證的公開、公平和公正，進而使音樂教師資格認證的專業(yè)性和權(quán)威性得以提高。

三、師范類專業(yè)認證背景下音樂教師資格認證的優(yōu)化策略

（一）通過明確的專業(yè)定位革新職前音樂教師培養(yǎng)模式

科學準確的專業(yè)定位既是培養(yǎng)高質(zhì)量人才的前提，又是貫徹落實師范類專業(yè)認證和教師資格認證工作的必備條件［5］。然而，我國音樂教育專業(yè)現(xiàn)行的課程體系雖然經(jīng)過了幾次修訂，但依然是一種以分科設置課程為主流的課程體系，已不適應新時期通才教育、專才教育發(fā)展的要求［9］；同時，長期以來，普通高校音樂教育專業(yè)的人才培養(yǎng)是重技巧、輕理論，造成了音樂師范生的發(fā)展產(chǎn)生了方向性的錯誤。2018 年教育部印發(fā)的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，要引導高等學校合理定位、辦出水平、辦出特色，推進教學改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量［10］。在國家教師教育發(fā)展改革的宏觀調(diào)控指導下，高校音樂教育專業(yè)應主動根據(jù)基礎教育音樂課程改革和發(fā)展的需要，以專業(yè)認證為契機，大膽革新職前音樂教師培養(yǎng)模式，建立與師范類專業(yè)認證和教師資格認證制度相銜接的人才培養(yǎng)模式。具體而言，高校音樂教育專業(yè)應根據(jù)我國基礎教育的學段劃分情況，結(jié)合自身辦學特色和優(yōu)勢，準確定位專業(yè)（學段）目標和方向，并以不同階段學生的身心發(fā)展特點和音樂教育教學規(guī)律為前提，制定與之相對應的人才培養(yǎng)計劃和課程體系，對職前音樂教師進行精準靶向性培養(yǎng)，探索構(gòu)建“雙重一專多能”音樂教育專業(yè)（學段）人才培養(yǎng)模式［11］，提高專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）制定科學合理操作性強的音樂教師資格標準

教師資格認證標準是否客觀、科學直接影響著入職教師隊伍的質(zhì)量和職后的專業(yè)發(fā)展。目前，我國音樂教師資格認定主要是以（試行的）“中、小學教師專業(yè)標準”為參照，沒有官方的關于音樂教師專業(yè)素質(zhì)的相應專門要求或標準，目前實行的教師資格認定標準還存在考察內(nèi)容不明確和窄化等問題［12］，這顯然無法為專業(yè)特性顯著的音樂教師資格認定提供具有實際意義的專業(yè)指導和引領。尤其是在師范類專業(yè)認證背景下部分師范專業(yè)畢業(yè)生可直接獲取教師資格證書的情況下，嚴把音樂教師的入口關，制定更客觀、科學的音樂教師資格標準是完善音樂教師認證體系、促進專業(yè)協(xié)同交流的重要保障。在音樂教師資格標準的制定過程中應注意兩個問題：一是音樂教師資格標準應有明確具體的指標體系，并要對指標體系進行分級細化，還要對每一項指標的具體行為表現(xiàn)作出對應的詳細說明，使標準具有很強的可操作性。二是音樂教師資格標準是教師資格認定的起點標準，應體現(xiàn)底線原則和合理性，要求不宜過高，其不僅應以中小學音樂教學實踐的基本需求為依據(jù)，還要注意與在職音樂教師專業(yè)標準之間應有的區(qū)別和協(xié)同相銜接，從而使標準既科學合理又容易被行業(yè)認可。

（三）突出能力本位認證理念，完善音樂教師資格認證制度

能力本位教師教育觀念上世紀七八十年代就盛行于美國，本世紀甚至成為了西方國家主流的教師教育途徑。能力本位教師資格制重視教學實踐能力，要求學生除修完規(guī)定學分外，還需要參加相當長時間的實習才能獲得教師資格證書［12］?！秾I(yè)認證辦法》要求對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求來評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量［3］，促進音樂師范生專業(yè)能力發(fā)展已成為高校音樂教育改革的努力方向，如全國普通高等學校音樂教育專業(yè)本科生基本功展示活動已經(jīng)在2018 年將原來的“音樂教學技能”項目改為了“音樂教學能力”展示［13］。因此，高校音樂教育專業(yè)可以在全面審視我國音樂教師教育發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的基礎上，通過借鑒能力本位的教師教育觀念構(gòu)建有中國特色的能力本位的考評機制，以完善音樂教師資格認證制度，從而提高職前音樂教師的自我意識和專業(yè)發(fā)展能動性，確保每一位入職音樂教師都能獲得從事中小學音樂教育教學所需的知識、素養(yǎng)與能力。高校音樂教育專業(yè)構(gòu)建能力本位的考評機制的關鍵環(huán)節(jié)是對學生學業(yè)進展進行監(jiān)控，這也是實施能力本位的教師教育的關鍵環(huán)節(jié)［14］，可以嘗試以下三種方法：一是導師制。導師可通過會面、網(wǎng)絡交流等方式定期或不定期地了解學生的學業(yè)進展情況，以有針對性地指導、幫助制訂學習計劃等形式支持學生的學業(yè)發(fā)展，以及向?qū)煼答亴W生的學習成果和質(zhì)量。二是學生自我評價和自我導向機制。導師可通過定期要求學生提供證明其教學能力的證據(jù)和自我評定總結(jié)等方式，增強音樂師范生的自我意識，促進自我反思性學習。三是動態(tài)績效評價模式，導師可通過分階段的動態(tài)績效評價模式對學生的學業(yè)進展情況進行考核，這種評價模式不僅注重過程性評價，而且“強調(diào)了分析問題和解決問題的綜合能力，很大程度上發(fā)揮了評價促進發(fā)展的功能”［15］。

（四）建立音樂教師資格認證第三方專業(yè)團隊監(jiān)督機制

“專業(yè)團體作為‘裁判員’要維持評價結(jié)果的權(quán)威性，就必須客觀公正地進行評價”［16］，這就要求專業(yè)團體應作為第三方出現(xiàn)，而“相較于辦學專業(yè)、教師和學生而言，專業(yè)團體屬于教師資格認證利益鏈條上的局外人，在教師資格認證中并不牽涉直接的利害關系”［5］，實際上就是教師資格認證中的第三方。因此，在高校擁有較大教師資格認證自主權(quán)的背景下充分發(fā)揮第三方的監(jiān)督優(yōu)勢，建立音樂教師資格認證專業(yè)團隊監(jiān)督機制，既可以提高認證的權(quán)威性又能建立起有效的外部監(jiān)督機制，是完善音樂教師資格認證體系的有效路徑。在師范類專業(yè)認證背景下，具體方法是讓專業(yè)團體通過參與制定高校音樂教育專業(yè)的畢業(yè)要求、教師資格認證工作和教師資格審查等以發(fā)揮其專業(yè)性引導和監(jiān)督作用，確保音樂教師資格認證的客觀公正和權(quán)威性。

四、結(jié)語

師范類專業(yè)認證背景下，未雨綢繆、合理預測開展音樂教師資格認證工作中可能面臨的潛在問題，有利于更好地謀劃規(guī)避策略、防患于未然，以建立更加科學、完善的音樂教師資格認證體系。筆者發(fā)現(xiàn)，師范類專業(yè)認證工作的正式實施將使音樂教師資格認證可能面臨著教師資格認證機制與職前音樂教師培養(yǎng)模式錯位、職前音樂教師培養(yǎng)主體對合格中小學音樂教師專業(yè)素養(yǎng)認識存在一定偏差、師范類專業(yè)認證結(jié)果使用的周期性與教師資格認證的即時性矛盾、音樂教師資格認證缺乏權(quán)威性和有效的外部監(jiān)督機制等問題。通過明確的專業(yè)定位革新職前音樂教師培養(yǎng)模式、制定科學合理操作性強的音樂教師資格標準、以能力本位的認證理念完善音樂教師資格認證制度以及建立音樂教師資格認證第三方專業(yè)團隊監(jiān)督機制等，都將是優(yōu)化師范類專業(yè)認證背景下我國音樂教師資格認證的有效策略。