工作過程導(dǎo)向與成果導(dǎo)向的課程改革比較研究

楊 易

（廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 珠海 519090）

一、職業(yè)教育課程改革的意義

課程改革是高等職業(yè)教育改革發(fā)展的熱點(diǎn)問題。在采用何種理念指導(dǎo)課程改革方面，不同高等教育單位在各個(gè)時(shí)段實(shí)踐了不同的模式和理念，如北美的能力導(dǎo)向（CBE）與課程開發(fā)表（DACUM）課程開發(fā)模式、澳大利亞的資格框架（AQF）課程開發(fā)模式、德國的雙元制等課程開發(fā)模式。多年的探索使我們明確了一點(diǎn)：高等職業(yè)院校課程改革必須綜合考慮國家、地區(qū)、職業(yè)院校等因素，設(shè)計(jì)個(gè)性化的符合地區(qū)需求的課程改革模式［1］。

基于工作過程（work process-oriented，簡稱WPO）與基于成果導(dǎo)向（outcome-based education，簡稱OBE）的課程改革模式是當(dāng)前國內(nèi)高等職業(yè)院校課程改革的兩大主要指導(dǎo)理念，對(duì)這兩種重要的課程改革導(dǎo)向進(jìn)行分析比較，可以為各個(gè)高職院校選擇適合自己的課程改革模式提供有益參考。

二、工作過程導(dǎo)向（WPO）的課程觀與成果導(dǎo)向（OBE）的課程觀概述

（一）工作過程導(dǎo)向（WPO）的課程觀

20世紀(jì)80年代，以勞耐爾教授為首的職業(yè)教育學(xué)專家首先提出基于工作過程的課程設(shè)計(jì)方法。這類課程的設(shè)計(jì)基于對(duì)崗位群工作內(nèi)容的分析和分解，取代以學(xué)科為綱的課程開發(fā)設(shè)計(jì)模式，將學(xué)習(xí)和工作過程融為一體［2］，縮短了教育和工作之間的距離。由于該方法重視設(shè)計(jì)與建構(gòu)能力在職業(yè)能力構(gòu)成要素中的重要作用，特別適用于創(chuàng)新型國家和市場經(jīng)濟(jì)對(duì)職業(yè)人才的要求。

基于工作過程的課程改革模式的核心是綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。以任務(wù)或項(xiàng)目為導(dǎo)向，再現(xiàn)工作過程，重組知識(shí)，即將陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合，改變知識(shí)排序的方式，不改變知識(shí)的總量，將課程由靜態(tài)的學(xué)科體系轉(zhuǎn)變成動(dòng)態(tài)的過程體系的生成與構(gòu)建［3］。

（二）成果導(dǎo)向（OBE）的課程觀

與WPO理念同時(shí)期出現(xiàn)的成果導(dǎo)向教育由美國學(xué)者斯派蒂首先提出，他認(rèn)為OBE的核心理念是通過資源的整合再構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者獲取成功的實(shí)質(zhì)性經(jīng)驗(yàn)用于未來生活。該教育理念和課程發(fā)展理論自提出以來也得到了廣泛認(rèn)可，被當(dāng)作是“追求教育卓越的一個(gè)正確的方向和值得借鑒的教育改革理念”［4］。

OBE理念下的課程設(shè)計(jì)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為引導(dǎo)，反向推導(dǎo)、確定學(xué)生的核心能力及能力指標(biāo)，圍繞指標(biāo)的達(dá)成設(shè)計(jì)課程類型、內(nèi)容和教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)從上至下的資源重組和整合。

（三）WPO與OBE課程改革在目的上的異同點(diǎn)

基于WPO與OBE導(dǎo)向的課程改革的最終目的都是要提高我國職業(yè)教育質(zhì)量，但在目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)上則有不同之處。

WPO課程改革的目的側(cè)重于社會(huì)需求，以職業(yè)技能和就業(yè)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)為社會(huì)培養(yǎng)“對(duì)口型”“專業(yè)型”“適應(yīng)型”的高級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才。

OBE課程改革目的融合了國家、企業(yè)、學(xué)校和學(xué)習(xí)者的需求，培養(yǎng)具有綜合能力、綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的高級(jí)應(yīng)用型人才。其中，對(duì)學(xué)習(xí)者自身發(fā)展意愿的考量，對(duì)學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的側(cè)重是其課程改革目標(biāo)中特別值得關(guān)注的地方。

三、WPO與OBE課程改革在路徑及內(nèi)容上的異同點(diǎn)

（一）WPO課程改革的路徑及內(nèi)容

WPO課程改革路徑是在校企合作的前提下，通過對(duì)職業(yè)和崗位群典型工作任務(wù)的分析，總結(jié)學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握的基本技能，設(shè)計(jì)包含相應(yīng)理論知識(shí)的訓(xùn)練任務(wù)和項(xiàng)目，進(jìn)而確立學(xué)習(xí)領(lǐng)域和相應(yīng)的教學(xué)大綱。

需要強(qiáng)調(diào)的是，第一步職業(yè)分析中所涉及的崗位群可以對(duì)應(yīng)一個(gè)職業(yè)的某些職業(yè)崗位，也可以是不同職業(yè)的不同職業(yè)崗位；第二步分析典型工作任務(wù)時(shí)必須與行業(yè)企業(yè)專家合作，按照能力開發(fā)和職業(yè)成長規(guī)律確定典型工作任務(wù)的難度，并對(duì)其進(jìn)行分析描述；第三步，在根據(jù)典型工作任務(wù)推導(dǎo)出初步的專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)計(jì)劃進(jìn)而確定學(xué)習(xí)范圍的過程中，必須按學(xué)習(xí)者的職業(yè)成長規(guī)律和教學(xué)規(guī)律進(jìn)行時(shí)間序列的排列；最后一步，開發(fā)編制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)大綱的重點(diǎn)，是使包含職業(yè)技能的項(xiàng)目和訓(xùn)練任務(wù)落實(shí)為具體的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)和開展。

WPO課程改革中課程內(nèi)容的確立建立在與行業(yè)企業(yè)專家深度合作和對(duì)職業(yè)崗位群深入廣泛的調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，由此確立職業(yè)崗位工作任務(wù)，再將工作任務(wù)和內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程內(nèi)容。通過對(duì)工作過程各階段各級(jí)工作任務(wù)的使用頻率和難易程度的分析，確定適用于不同層次的專業(yè)核心課程內(nèi)容和學(xué)時(shí)安排［3］。

（二）OBE課程改革的路徑及內(nèi)容

OBE課程改革從人才培養(yǎng)的目標(biāo)成果出發(fā)，學(xué)習(xí)成果確定培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)決定能力指標(biāo)（畢業(yè)要求），再由能力指標(biāo)決定相關(guān)課程，構(gòu)成課程體系，形成課程地圖。

OBE導(dǎo)向的課程改革以學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)成果來決定課程目標(biāo)。因此，課程改革的第一步就是建構(gòu)學(xué)習(xí)成果藍(lán)圖，這需要深入調(diào)研內(nèi)外部需求（外部需求主體為國家、社會(huì)和行業(yè)、用人單位等，內(nèi)部需求來源于教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)校的辦學(xué)思想與辦學(xué)定位、教學(xué)主體，即學(xué)生與老師的需要等），由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)決定核心能力，核心能力決定能力指標(biāo)；第二步是依據(jù)三級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)，遵循向下設(shè)計(jì)和學(xué)生中心的基本原則確定課程體系與課程目標(biāo)，在這個(gè)過程中，對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行摸底調(diào)查，確定現(xiàn)有課程在達(dá)成成果目標(biāo)上的優(yōu)勢、劣勢、重合與欠缺之處，并利用統(tǒng)計(jì)平均法對(duì)素質(zhì)通識(shí)課程和專業(yè)課程進(jìn)行權(quán)重分配與權(quán)重頻次統(tǒng)計(jì)，分析現(xiàn)有課程能力指標(biāo)與預(yù)設(shè)能力指標(biāo)權(quán)重的關(guān)系是重點(diǎn)；第三步是根據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱設(shè)計(jì)以及教學(xué)單元的設(shè)計(jì)；最后一步是整合方案的制訂、實(shí)施和循環(huán)整改。需要注意的是，整合方案必須經(jīng)過充分的論證和審議才能進(jìn)入實(shí)施階段。

OBE課程設(shè)計(jì)秉持回饋與持續(xù)改進(jìn)的理念，課程實(shí)施之前要進(jìn)行學(xué)校的三級(jí)課程審查，以促進(jìn)課程不斷優(yōu)化完善。課程實(shí)施過程中，根據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)單元相應(yīng)的檢核指標(biāo)、檢核標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)量尺規(guī)，對(duì)課程大綱、單元教學(xué)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢核，對(duì)檢核結(jié)果為“少部分符合”或“不符合”的項(xiàng)目，應(yīng)提出調(diào)整建議和意見。

（三）小結(jié)

WPO與OBE導(dǎo)向的課程改革在路徑上都是根據(jù)目標(biāo)要求進(jìn)行課程的逆向設(shè)計(jì)，WPO課程改革是以調(diào)研所得的職業(yè)崗位群的核心能力為目標(biāo)逆向設(shè)計(jì)課程內(nèi)容；OBE課程改革是以學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)者自身意愿為成果目標(biāo)逆向設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，但它們均以學(xué)生為中心，以課程為載體，培養(yǎng)學(xué)生能力。

WPO課程改革對(duì)課程目標(biāo)的設(shè)置更多偏向行業(yè)企業(yè)，特別是崗位工作群的需要。課程內(nèi)容的設(shè)置主要是將學(xué)生未來工作過程中所需知識(shí)技能以項(xiàng)目化教學(xué)的模式傳授給學(xué)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果到畢業(yè)后一段時(shí)間才能得到檢核，從職業(yè)能力新要求等反饋信息的出現(xiàn)到學(xué)校再次進(jìn)行課程改革調(diào)整，需要經(jīng)過較長的改進(jìn)時(shí)間。相比之下，OBE課程改革在對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置時(shí)的調(diào)研和考察范圍更廣，更符合社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生等多方面的需求；整個(gè)課程的設(shè)計(jì)和開展有完整、及時(shí)的檢核系統(tǒng)，并有保持持續(xù)改進(jìn)和完善的機(jī)制。

四、WPO與OBE課程改革在配套支持條件上的異同點(diǎn)

（一）對(duì)師生的要求

WPO與OBE課程改革均要求師生轉(zhuǎn)變觀念，適應(yīng)新的課程指導(dǎo)理論；WPO課程改革對(duì)學(xué)生提出“雙證書”要求（即除了畢業(yè)證，還要求學(xué)生取得與職業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書），對(duì)教師提出“雙師素質(zhì)”的要求。OBE課程改革雖然未對(duì)師生提出資格證書的明確要求，但OBE課程改革對(duì)課程進(jìn)行了大規(guī)模的整理、分析和刪改，而課程與教師的利益息息相關(guān)，因此，為適應(yīng)改革后的課程設(shè)置，許多教師必須重新學(xué)習(xí)以確保能勝任新的課程和崗位，可以說，對(duì)教師的學(xué)習(xí)和再上崗能力要求極高。

（二）對(duì)學(xué)校、學(xué)院和專業(yè)的要求

WPO和OBE課程改革均需要學(xué)校、學(xué)院和專業(yè)的支持和配合，但配合的方式、落腳點(diǎn)和程度卻不相同。

OBE課程改革是全方位的改革，主要引領(lǐng)方是學(xué)校，是基于學(xué)校、學(xué)院和專業(yè)“縱向連貫、橫向整合”原則進(jìn)行的自上而下的改革?？v向連貫是指學(xué)校、學(xué)院和專業(yè)從上至下，需要溝通協(xié)作，完成課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)大綱及教學(xué)單元的設(shè)計(jì)；橫向整合是指學(xué)校及學(xué)院的各個(gè)平行部門，需要互通合作，使各類涉及不同學(xué)院、不同部門和不同領(lǐng)域的正式課程、非正式課程以及隱性課程改革的開展順利進(jìn)行。

（三）對(duì)企業(yè)的要求

WPO課程改革從準(zhǔn)備到實(shí)施，全程都要求學(xué)校與企業(yè)間充分合作與交流，需要校企雙方互相支持。學(xué)校需要通過與行業(yè)企業(yè)的合作，確定崗位群典型工作內(nèi)容和技能要求，并以此確定課程的最終目標(biāo)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，明確課程中應(yīng)該設(shè)置的項(xiàng)目和工作任務(wù)，并以何種教學(xué)方式開展課程教學(xué)［5］；除此之外，符合WPO課程改革要求的課程教材需要校企合作編寫，才能真正體現(xiàn)工作過程，有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)；培養(yǎng)具有雙師素質(zhì)的學(xué)校教師和具有較高教學(xué)水平的企業(yè)專家、行業(yè)能手也需要校企合作；校內(nèi)外教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地，特別是教學(xué)企業(yè)的建立，更離不開校企合作。簡言之，WPO課程改革是在與行業(yè)企業(yè)的緊密合作中實(shí)現(xiàn)的。

OBE課程改革對(duì)企業(yè)的配套要求主要體現(xiàn)在學(xué)校為制定培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力而開展的內(nèi)外部調(diào)研中。由于OBE導(dǎo)向的課程改革以學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)成果來決定課程目標(biāo)設(shè)計(jì)，而這個(gè)最終學(xué)習(xí)成果必然包含學(xué)習(xí)者的就業(yè)和成才需求，這也就意味著在進(jìn)行目標(biāo)藍(lán)圖設(shè)計(jì)前，必須分析和考慮行業(yè)企業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)成果的要求。因此，OBE課程改革準(zhǔn)備和實(shí)施后的檢核階段，需要行業(yè)企業(yè)的深入配合和及時(shí)反饋。

五、WPO與OBE課程改革過程中出現(xiàn)問題的異同點(diǎn)

（一）WPO課程改革出現(xiàn)的主要問題

1.對(duì)WPO課程改革理論的質(zhì)疑

第一，WPO課程開發(fā)設(shè)計(jì)中過于側(cè)重各個(gè)職業(yè)群工作過程的不同之處，對(duì)于崗位群的共同點(diǎn)缺乏關(guān)注。這就導(dǎo)致這類課程改革重視專業(yè)核心課程和技能類課程，忽視通識(shí)類和基礎(chǔ)類課程，最終影響人才綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

第二，按照工作過程設(shè)置課程不適用于部分職業(yè)。工作過程中步驟的多少也不是課程設(shè)置的必要前提，工作步驟可能繁多而又簡單，以至于不需要專門的學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)就能完成，工作步驟雖簡單但涉及較高知識(shí)和能力水平的，則需要安排與之匹配的課程和課時(shí)。

第三，WPO課程改革中，嚴(yán)格按照工作過程設(shè)置課程，缺乏足夠的心理學(xué)基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)者造成了較大困擾。這類課程改革，主要依據(jù)工作過程開展課程設(shè)計(jì)和教學(xué)，然而，工作過程中的步驟和順序與工作涉及的知識(shí)和技能獲得的認(rèn)知心理發(fā)展順序不一定一致。這樣一來，課程設(shè)置的合理性必然受到質(zhì)疑。

基于關(guān)聯(lián)特性矩陣的電網(wǎng)信息物理系統(tǒng)耦合建模方法//薛禹勝,李滿禮,羅劍波,倪明,陳倩,湯奕//(2):11

第四，WPO課程改革理念與未來職業(yè)教育的發(fā)展要求存在一定的差距。WPO課程改革十分強(qiáng)調(diào)以工作過程為參照設(shè)置課程，導(dǎo)致過于重視職業(yè)與技能的培訓(xùn)，對(duì)綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)缺乏重視，而未來職業(yè)教育的發(fā)展趨勢是培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的高級(jí)應(yīng)用型人才，因此，必然綜合考量國家、行業(yè)企業(yè)和學(xué)習(xí)者的訴求，而不是重點(diǎn)關(guān)注行業(yè)企業(yè)對(duì)人才的需求。

第五，WPO的課程觀沒有明確指出課程體系的主線。工作過程導(dǎo)向的課程改革中，知識(shí)總量不變，改變的是知識(shí)的排列順序和將靜態(tài)學(xué)科為主的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)課程的構(gòu)建，然而，WPO課程觀沒有明確這些構(gòu)建出來的課程是以“實(shí)踐”還是以“理論”為主。這就導(dǎo)致在課程改革和設(shè)計(jì)中只簡單更改陳述性知識(shí)的排序方式，無法徹底擺脫學(xué)科化模式的影響。另一個(gè)極端是進(jìn)行“典型產(chǎn)品教學(xué)法”，這種狹隘的訓(xùn)練主義是一種已經(jīng)被證明是失敗的教育方法。

2.對(duì)WPO課程改革實(shí)踐可行性的質(zhì)疑

第一，WPO課程改革在實(shí)踐中無法達(dá)到社會(huì)對(duì)高等職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)的人才素質(zhì)的要求。高職教育的目的是培養(yǎng)符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化等多方面要求的具有較高綜合素質(zhì)的應(yīng)用型人才。以工作過程為導(dǎo)向的課程改革主要面向的是行業(yè)企業(yè)的職業(yè)要求，忽視了社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者軟實(shí)力的要求以及學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展意愿，不符合職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的發(fā)展目標(biāo)和人才可持續(xù)發(fā)展的理念。

第二，WPO課程改革在實(shí)踐中缺乏足夠的軟硬件條件的配套支持。一是缺乏對(duì)于企業(yè)責(zé)任、校方責(zé)任，校企合作細(xì)則等方面有明確細(xì)致規(guī)定的法律規(guī)范。我國職業(yè)教育的基本法是1996年頒布的《職業(yè)教育法》，然而，該法缺乏必要的支撐法規(guī)，不是一套完整的能為WPO課程改革提供法律保障的法規(guī)體系。二是校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地的內(nèi)涵建設(shè)不到位，產(chǎn)學(xué)合作缺乏有力支撐。法律規(guī)范的缺位、經(jīng)濟(jì)利益吸引力的不足使得行業(yè)企業(yè)配合課程改革的興趣有限，參與力度不夠。三是校企合作不夠深入，導(dǎo)致師資隊(duì)伍素質(zhì)的轉(zhuǎn)變和提升難以完成。行業(yè)企業(yè)參與高職教育的權(quán)利和義務(wù)缺乏足夠的法律與利益保障，致使其參與課程改革的積極性不高、深度不夠。高職院校普遍教學(xué)任務(wù)重，生源素質(zhì)不高，再加上校企合作的諸多事項(xiàng)，大大增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，教師根據(jù)課程改革需求轉(zhuǎn)變和提升自身素質(zhì)的意愿低下。

（二）OBE課程改革出現(xiàn)的主要問題

我國對(duì)于OBE課程改革理論和實(shí)踐的研究在過去十年達(dá)到高峰。但研究者的重心目前還集中在OBE課程改革理論的學(xué)習(xí)推廣和初步的實(shí)踐探索階段，對(duì)于OBE課程改革中可能出現(xiàn)的問題的研究較少。然而，從OBE課程改革路徑和所需配套條件我們不難發(fā)現(xiàn)，OBE課程改革對(duì)以下幾方面的挑戰(zhàn)最大。

1.OBE課程改革對(duì)學(xué)校全方位統(tǒng)整提出挑戰(zhàn)

OBE課程改革要求學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)從上至下全方位統(tǒng)整，這對(duì)學(xué)校管理提出了較高要求，這些要求和挑戰(zhàn)至少包含以下幾方面。

一是OBE課程改革所要求的調(diào)研涉及國家、社會(huì)和行業(yè)需求，職業(yè)教育的教育教學(xué)規(guī)律，學(xué)校的辦學(xué)思想與辦學(xué)定位，教學(xué)主體的需要等方面，該如何有效完成調(diào)研，并依據(jù)調(diào)研結(jié)果設(shè)置科學(xué)合理的學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)多層級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)和核心能力是一大挑戰(zhàn)。

二是OBE課程改革需落實(shí)在正式課程、非正式課程、隱性課程的設(shè)置和實(shí)施上，這些課程涉及不同學(xué)院、不同部門和不同領(lǐng)域，學(xué)校的教務(wù)、學(xué)工等部門該如何通過民主集中制的方式完成該項(xiàng)改革也是一大挑戰(zhàn)。

三是如何調(diào)動(dòng)全體師生對(duì)課程改革的熱情，如何妥善處理課程刪改后相應(yīng)教師的再上崗問題，如何保障教師利益。

此外，OBE課程改革可以說牽一發(fā)而動(dòng)全身，課程改革的各個(gè)步驟需要及時(shí)檢驗(yàn)其實(shí)現(xiàn)效果，以便及時(shí)調(diào)整，這是整個(gè)課程改革系統(tǒng)持續(xù)更新的重要保障，但如何在不過度影響學(xué)校各級(jí)教學(xué)和管理工作的情況下保證自我檢視的準(zhǔn)確度和把握持續(xù)更新的幅度與頻率也是一大挑戰(zhàn)。

2.OBE課程評(píng)價(jià)問題

OBE課程評(píng)價(jià)問題主要是指，課程改革在具體設(shè)計(jì)、落實(shí)和課程評(píng)價(jià)中如何有效體現(xiàn)學(xué)習(xí)成果？其中如何選擇評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所采納的指標(biāo)及各指標(biāo)在一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的權(quán)重系數(shù)，對(duì)課程效果、課程實(shí)施過程和課程本身進(jìn)行有效評(píng)價(jià)？這是改進(jìn)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重要問題之一。

3.實(shí)踐深度問題

成果導(dǎo)向課程改革要想真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)成果綜合考量了校內(nèi)外需求，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能取得成功”的教育理想，其課程改革必須從全局出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)的、從上至下的深度整改，而不是停留在表層的、基層專業(yè)的單個(gè)課程教改上?？梢哉f，我國成果導(dǎo)向課程改革缺乏系統(tǒng)性和完整性，因此，課程改革實(shí)踐深度還不夠。

（三）小結(jié)

WPO和OBE課程改革在實(shí)踐中都會(huì)遇到相應(yīng)的問題和挑戰(zhàn)。WPO課程改革引入后實(shí)踐成果較多，因此，可總結(jié)的問題也較多。相比之下，OBE課程改革是在國內(nèi)研究者發(fā)現(xiàn)WPO課程改革不足的背景下尋求其他改革方案時(shí)才得到更高關(guān)注的，所以，OBE課程改革理論在一定程度上必然規(guī)避WPO課程改革中出現(xiàn)的過于注重“職業(yè)能力”而忽視了“綜合素質(zhì)”培養(yǎng)的問題，但OBE課程改革涉及學(xué)校各層面的改革，對(duì)教師的利益觸動(dòng)較大，課程改革需要整個(gè)體系的全面配合，而且這種高要求的課程改革還需要謹(jǐn)慎考察其適用性。

六、總結(jié)

基于WPO和OBE的課程改革理論作為當(dāng)前國內(nèi)主流的課程改革指導(dǎo)理論，在培養(yǎng)目標(biāo)上均含有服務(wù)社會(huì)，特別是滿足企業(yè)需求的宗旨。兩種課程改革理論在中國也都經(jīng)歷了近十年的理論和實(shí)踐探索，均對(duì)我國高等職業(yè)教育的辦學(xué)理念、辦學(xué)模式、教學(xué)模式等產(chǎn)生了巨大的、較為積極正面的影響。

近十年的WPO課程改革與OBE課程改革在理論和實(shí)踐研究中總結(jié)了許多值得借鑒的觀點(diǎn)和做法，但同時(shí)我們發(fā)現(xiàn)：一是OBE課程改革在課程目標(biāo)制定上考量更為全面，更注重學(xué)生的綜合素質(zhì)而不僅僅是職業(yè)素質(zhì)，特別是崗位工作過程中技能的培養(yǎng)；二是在改革路徑上，盡管二者都是根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行課程的逆向設(shè)計(jì)，但WPO主要注重的是行業(yè)企業(yè)的需求，改革實(shí)施也主要集中在專業(yè)層面的課程改革，而OBE的課程綜合考量校內(nèi)外需求，改革牽涉學(xué)校、學(xué)院和專業(yè)各個(gè)層面，且對(duì)各方面的配合要求更高；三是在配套條件上，WPO課程改革對(duì)師生、學(xué)校、社會(huì)、企業(yè)提出了比較量化的要求，OBE課程改革對(duì)配套條件的要求標(biāo)準(zhǔn)取決于每所學(xué)校、每個(gè)專業(yè)、每個(gè)課程需要取得的最終成果，是一個(gè)持續(xù)更新的機(jī)制；四是在課程改革實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題方面，WPO課程改革中出現(xiàn)的問題集中在課程改革理論和實(shí)踐的可行性和效度上，OBE課程改革中出現(xiàn)的問題集中在學(xué)校管理、教師利益以及改革實(shí)踐整體配合力度三方面，其改革力度更大，對(duì)改革涉及的各方要求更高，因此，改革效果實(shí)現(xiàn)難度也更大。

OBE課程改革的興起與WPO課程改革實(shí)踐中出現(xiàn)的問題有一定的關(guān)聯(lián)性，但這不意味著WPO課程改革未來的走向就是OBE。選擇WPO還是OBE，要對(duì)照這兩種理論目標(biāo)和實(shí)踐要求，綜合考慮學(xué)校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，相應(yīng)的法律法規(guī)保障，行業(yè)企業(yè)的需求和配合，學(xué)校發(fā)展定位、自身硬件條件、師資隊(duì)伍和產(chǎn)學(xué)合作的基礎(chǔ)，不能盲目跟風(fēng)，追隨當(dāng)前熱門的課程改革潮流。本文對(duì)這兩種課程改革理論深入分析和比較后得到的這些結(jié)論，能為各高等職業(yè)教育單位恰當(dāng)選擇課程改革指導(dǎo)理論提供有益參考。