教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究綜述

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20世紀(jì)90年代，美國(guó)學(xué)者斯蒂金斯[1]首次提出測(cè)評(píng)素養(yǎng)（assessment literacy）概念，意指教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中所需的知識(shí)和技能，在學(xué)界引起相關(guān)問(wèn)題的探討。國(guó)內(nèi)對(duì)此問(wèn)題的研究起步較晚，21世紀(jì)初，王少非[2]在《校內(nèi)考試監(jiān)控研究》一文中系統(tǒng)探討了我國(guó)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的現(xiàn)狀及提升途徑。此后，教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)成為國(guó)內(nèi)教師發(fā)展與教育測(cè)試領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，相關(guān)研究逐漸增多。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會(huì)第十四次會(huì)議審議通過(guò)了 《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出要“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制”。該方案的出臺(tái)必將進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的研究。本文梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，以期為國(guó)內(nèi)研究的深入發(fā)展提供借鑒。

一、國(guó)外研究

以“ teacher assessment literacy”為關(guān)鍵詞，在SSCI上檢索到相關(guān)論文26篇，研究取向可分為理論取向和實(shí)證取向。20世紀(jì)90年代起，以美國(guó)學(xué)者斯蒂金斯為代表的相關(guān)研究者進(jìn)行理論取向的研究，構(gòu)建了教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的理論體系，為實(shí)證研究奠定了基礎(chǔ)。

1991年，斯蒂金斯提出測(cè)評(píng)素養(yǎng)的定義：即對(duì)于測(cè)評(píng)知識(shí)的理解和運(yùn)用；并指出測(cè)評(píng)素養(yǎng)可分為三個(gè)級(jí)別：第一級(jí)別的測(cè)評(píng)素養(yǎng)是指接受測(cè)評(píng)的能力，第二級(jí)別是指同時(shí)具備接受和進(jìn)行測(cè)評(píng)的能力，第三級(jí)別是指在前兩級(jí)的基礎(chǔ)上還具備對(duì)于測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估的能力?；诮處煖y(cè)評(píng)素養(yǎng)現(xiàn)狀，斯蒂金斯進(jìn)一步指出，當(dāng)前教師提升測(cè)評(píng)素養(yǎng)的途徑包括：教師自身加強(qiáng)對(duì)測(cè)評(píng)相關(guān)概念的理解和構(gòu)建測(cè)評(píng)教育共同體。90年代末，斯蒂金斯[3]將教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升途徑具體化，進(jìn)一步明確教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)培訓(xùn)應(yīng)包括：選取測(cè)評(píng)方法、優(yōu)化測(cè)評(píng)方法、完善測(cè)評(píng)步驟、分析測(cè)評(píng)結(jié)果、運(yùn)用測(cè)評(píng)結(jié)果、匯報(bào)測(cè)評(píng)結(jié)果、消除測(cè)評(píng)偏見(jiàn)七個(gè)方面的內(nèi)容。21世紀(jì)，各國(guó)研究者在斯蒂金斯理論的基礎(chǔ)上提出針對(duì)各國(guó)各學(xué)科教師的測(cè)評(píng)培訓(xùn)理論。普哈默[4]認(rèn)為，英語(yǔ)教師測(cè)評(píng)教育應(yīng)包括語(yǔ)言測(cè)評(píng)的作用、語(yǔ)言類試卷的編制等。威利斯等人[5]結(jié)合澳大利亞課程改革的背景，運(yùn)用社會(huì)文化理論提出測(cè)評(píng)素養(yǎng)的工作定義，以指導(dǎo)相關(guān)政策的制定。該研究將測(cè)評(píng)素養(yǎng)定義為一種動(dòng)態(tài)的社會(huì)行為，其中教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，與學(xué)生在測(cè)評(píng)實(shí)踐中討論并運(yùn)用課堂與文化知識(shí)。斯達(dá)克等學(xué)者[6]針對(duì)職前體育教師，提出了教師測(cè)評(píng)知識(shí)發(fā)展的四階段模型；該模型分為理解、運(yùn)用、分析和評(píng)判四個(gè)階段：首先，教師需要理解測(cè)評(píng)相關(guān)知識(shí)，再將其運(yùn)用于自身教學(xué)實(shí)踐中，然后通過(guò)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)分析測(cè)評(píng)結(jié)果，最后審視測(cè)評(píng)過(guò)程并對(duì)自身教學(xué)效果進(jìn)行反思。

此外，部分研究提出了測(cè)評(píng)素養(yǎng)的理論框架。如德盧卡等學(xué)者[7]通過(guò)整理英語(yǔ)國(guó)家測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)測(cè)評(píng)素養(yǎng)評(píng)估量表，分析了國(guó)家測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的變化，并對(duì)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的評(píng)估提出建議；該研究發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)國(guó)家發(fā)布的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)多關(guān)注教師理解和運(yùn)用測(cè)評(píng)的能力，而本世紀(jì)的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)注重測(cè)評(píng)對(duì)于教師教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。為優(yōu)化教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)評(píng)估，研究者認(rèn)為，評(píng)估工具的信效度應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化，評(píng)估方法的選用應(yīng)與國(guó)家測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)緊密聯(lián)系，評(píng)估結(jié)果應(yīng)指導(dǎo)教師教育的有序開(kāi)展。許悅婷和布朗[8]通過(guò)綜述教師教育和教育測(cè)評(píng)相關(guān)研究，重構(gòu)了測(cè)評(píng)素養(yǎng)的概念框架。在該框架中，教師測(cè)評(píng)知識(shí)是測(cè)評(píng)素養(yǎng)的基礎(chǔ)；教師對(duì)于測(cè)評(píng)概念的認(rèn)知指導(dǎo)測(cè)評(píng)結(jié)果的分析；微觀與宏觀的教育環(huán)境對(duì)教師測(cè)評(píng)實(shí)踐有約束作用；教師測(cè)評(píng)實(shí)踐需根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行妥協(xié)；教師學(xué)習(xí)推動(dòng)測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展；教師“評(píng)估者”身份的建構(gòu)是教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的最終目標(biāo)。帕斯特羅[9]運(yùn)用德?tīng)柗普{(diào)查法（Delphi Inquiry），廣泛聽(tīng)取專家意見(jiàn)，提出包括概念、行為學(xué)和社會(huì)情感的三維測(cè)評(píng)素養(yǎng)模型：概念這一維度是指教師需在測(cè)評(píng)內(nèi)容、測(cè)評(píng)目的和測(cè)評(píng)方法方面對(duì)于測(cè)評(píng)相關(guān)概念有明確的了解；行為學(xué)維度是指教師進(jìn)行測(cè)評(píng)實(shí)踐并根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果反思自身教學(xué)效果的過(guò)程；社會(huì)情感維度則關(guān)注測(cè)評(píng)的環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于測(cè)評(píng)過(guò)程中反映的倫理道德問(wèn)題的認(rèn)知。

基于理論研究，實(shí)證研究主題可分為以下幾類：教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)現(xiàn)狀[10-13]、測(cè)評(píng)素養(yǎng)影響因素[14-16]、教師測(cè)評(píng)教育培訓(xùn)的訴求[17，18]、教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展路徑[19-21]以及教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)產(chǎn)生的影響與效果[22，23]。

在現(xiàn)狀方面，研究者關(guān)注不同國(guó)家教師群體以及測(cè)試專家的測(cè)評(píng)素養(yǎng)。如戴維森[24]通過(guò)對(duì)澳大利亞和香港ESL教師的比較研究，探討以上兩地教師測(cè)評(píng)實(shí)踐的不同，發(fā)現(xiàn)澳大利亞教師可分為截然不同的兩類：一類嚴(yán)格遵循國(guó)家統(tǒng)一測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，另一類根據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行測(cè)評(píng)；而香港教師則根據(jù)教師團(tuán)體內(nèi)部達(dá)成共識(shí)的隱性測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育測(cè)評(píng)。馬龍尼[25]通過(guò)從測(cè)評(píng)概念定義、測(cè)試方法運(yùn)用、測(cè)評(píng)知識(shí)呈現(xiàn)三個(gè)方面比較測(cè)試專家與美國(guó)ESL教師對(duì)于測(cè)評(píng)基礎(chǔ)知識(shí)培訓(xùn)的不同態(tài)度，優(yōu)化測(cè)評(píng)培訓(xùn)。該研究發(fā)現(xiàn)：在測(cè)評(píng)概念定義方面，測(cè)試專家更傾向于培訓(xùn)能提供詳細(xì)的定義，而教師更傾向于清晰易懂的定義；在測(cè)試方法的運(yùn)用方面，測(cè)試專家希望培訓(xùn)能闡述各種測(cè)試方法的信效度、功能和目的，而教師則更關(guān)心如何選用測(cè)試方法；在測(cè)評(píng)知識(shí)的呈現(xiàn)方面，測(cè)評(píng)專家沒(méi)有特定的要求，而教師則希望呈現(xiàn)方式可以直觀清晰。因此，研究者認(rèn)為在針對(duì)教師群體進(jìn)行測(cè)評(píng)素養(yǎng)培訓(xùn)時(shí)應(yīng)注重教師的上述訴求。

在影響因素方面，研究者認(rèn)為教師語(yǔ)言背景、專業(yè)發(fā)展階段都會(huì)不同程度地影響教師對(duì)自身測(cè)評(píng)素養(yǎng)的評(píng)估。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，非英語(yǔ)國(guó)家教師對(duì)自身測(cè)評(píng)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)高于英語(yǔ)國(guó)家教師；而新手教師，相較于有經(jīng)驗(yàn)的教師，對(duì)自身測(cè)評(píng)素養(yǎng)更為自信[26]。

在培訓(xùn)訴求方面，研究者關(guān)注教師對(duì)于測(cè)評(píng)知識(shí)和培訓(xùn)教材的要求。研究發(fā)現(xiàn)：教師希望測(cè)評(píng)培訓(xùn)能包括試題開(kāi)發(fā)、試卷信效度以及測(cè)評(píng)結(jié)果分析方面的知識(shí)[27]。此外，教師希望培訓(xùn)教材能出版電子書并提供線上課程以適應(yīng)信息時(shí)代的發(fā)展[28]。

在發(fā)展路徑方面，愛(ài)德華茲[29]通過(guò)制定量表，并對(duì)中學(xué)科學(xué)職前教師進(jìn)行為期20個(gè)月的觀察，分析八位教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展路徑。該量表分為測(cè)評(píng)知識(shí)、測(cè)評(píng)背景和測(cè)評(píng)影響三個(gè)維度。測(cè)評(píng)知識(shí)包括測(cè)評(píng)術(shù)語(yǔ)描述、測(cè)評(píng)目的、測(cè)評(píng)內(nèi)容、測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)和測(cè)評(píng)結(jié)果分析；測(cè)評(píng)背景包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試背景、學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試準(zhǔn)備情況、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合情況；測(cè)評(píng)影響包括：測(cè)評(píng)結(jié)果影響和測(cè)評(píng)公正。研究發(fā)現(xiàn)，在20個(gè)月的過(guò)程中，每位教師以上三個(gè)維度的測(cè)評(píng)素養(yǎng)都產(chǎn)生了不同程度的增長(zhǎng)，而每一維度的增長(zhǎng)情況不盡相同。測(cè)評(píng)知識(shí)的增長(zhǎng)最為顯著，測(cè)評(píng)影響的增長(zhǎng)較為緩慢。其中，兩位教師測(cè)評(píng)影響中的測(cè)評(píng)公正因素幾乎沒(méi)有增長(zhǎng)。

在影響與效果方面，研究者關(guān)注教師測(cè)評(píng)態(tài)度對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及教師專業(yè)發(fā)展的影響。萊頓等人[30]通過(guò)比較中學(xué)教師對(duì)于大規(guī)模測(cè)試和課堂測(cè)驗(yàn)的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為課堂測(cè)驗(yàn)對(duì)于教學(xué)更具指導(dǎo)作用；持有以上態(tài)度的教師更能促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。此外，研究者通過(guò)分析教師對(duì)于線上測(cè)評(píng)素養(yǎng)課程的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)對(duì)于線上課程接受度較高的教師能更高效地提升測(cè)評(píng)素養(yǎng)并促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展[31]。

從研究方法上看，實(shí)證研究多采用問(wèn)卷調(diào)查等量化方法[32-34]，但也不乏研究者運(yùn)用個(gè)案研究[35]、敘事研究[36]、訪談/日志分析[37]等質(zhì)性研究方法。

在研究對(duì)象的選取上，職前教師是相關(guān)研究關(guān)注的焦點(diǎn)[38，39]，同時(shí)研究者也關(guān)注各發(fā)展階段的在職教師[40]。此外，教師所教授的學(xué)科包括英語(yǔ)、體育、科學(xué)等，涉及范圍較廣。

在研究的理論框架方面，運(yùn)用較多的是社會(huì)文化理論，強(qiáng)調(diào)教師與教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)[41，42]。此外，部分研究者運(yùn)用Earl測(cè)試?yán)碚揫43]、職業(yè)社會(huì)化理論[44]以及現(xiàn)象圖式學(xué)（phenomenographiy）理論[45]等。

由此可見(jiàn)，國(guó)外研究在研究取向上可以分為理論和實(shí)證兩種類型，而實(shí)證取向的研究主題涉及教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑等。定性與定量研究方法運(yùn)用廣泛。研究對(duì)象涉及各學(xué)科與各職業(yè)發(fā)展階段的教師。理論框架包括測(cè)試學(xué)、現(xiàn)象圖式學(xué)等。

二、國(guó)內(nèi)研究

Assessment Literacy在國(guó)內(nèi)通常被譯為“測(cè)評(píng)素養(yǎng)”“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”“評(píng)估素養(yǎng)”等，因此，本研究以“教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)”“教師評(píng)估素養(yǎng)”“教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞在CSSCI檢索到論文23篇。

從研究主題上看，國(guó)內(nèi)研究可分為兩類，一類是區(qū)域國(guó)別研究，基于國(guó)外教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)比國(guó)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)，為我國(guó)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升提供建議[46-48]；另一類研究是對(duì)于教師評(píng)估素養(yǎng)的本土化研究，基于國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀探討教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的內(nèi)涵[49，50]、現(xiàn)狀[51，52]、影響因素[53，54]及提升途徑[55-57]。

從研究焦點(diǎn)上看，區(qū)域國(guó)別研究主要選取美國(guó)、英國(guó)、新西蘭和澳大利亞等國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本，從教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的地位、構(gòu)成以及提升途徑等方面與我國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本進(jìn)行對(duì)比，為我國(guó)教師教育以及教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升提供借鑒。在地位方面，教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的重要地位在各國(guó)達(dá)成共識(shí)，是教師專業(yè)素養(yǎng)中不可或缺的一部分。在構(gòu)成方面，各國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于測(cè)評(píng)素養(yǎng)的內(nèi)涵在呈現(xiàn)方式上略有差異，但基本內(nèi)涵趨向一致，包括：選取恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式、運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)教學(xué)等。在提升途徑方面，周淑琪[58]通過(guò)對(duì)比國(guó)外新手教師與專家型教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)制定針對(duì)性的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)行一體化的教師教育、開(kāi)展教學(xué)研究與課堂實(shí)踐是促進(jìn)新手教師提升測(cè)評(píng)素養(yǎng)的重要策略和途徑。

從研究對(duì)象上看，區(qū)域國(guó)別研究多針對(duì)整個(gè)教師群體，沒(méi)有特指某一類教師的測(cè)評(píng)素養(yǎng)。也有研究關(guān)注新手教師與專家型教師的對(duì)比[59]以及特殊教育教師[60]。從研究方法上看，此類研究多采用文本分析法，以思辨分析各國(guó)教師測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的異同。

而立足本土的相關(guān)研究在內(nèi)容上與區(qū)域國(guó)別研究有所重合，從我國(guó)教師測(cè)評(píng)測(cè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)聚焦教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的內(nèi)涵與提升途徑。在內(nèi)涵方面，我國(guó)學(xué)者在國(guó)外研究的基礎(chǔ)上歸納出本土化的測(cè)評(píng)素養(yǎng)構(gòu)成要素，提及較多的是教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的四維框架：即評(píng)價(jià)意識(shí)、評(píng)價(jià)態(tài)度、評(píng)價(jià)知識(shí)和評(píng)價(jià)技能[61]。沈兆文[62]對(duì)以上框架進(jìn)一步細(xì)化，提出英語(yǔ)教師的測(cè)評(píng)素養(yǎng)包括英語(yǔ)評(píng)價(jià)理論和倫理能力、英語(yǔ)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和實(shí)施能力、英語(yǔ)評(píng)價(jià)結(jié)果描述和分析能力，以及英語(yǔ)評(píng)價(jià)反饋和反思能力。

在現(xiàn)狀方面，多數(shù)研究認(rèn)為我國(guó)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)存在不足，影響因素主要分為教師自身、學(xué)校環(huán)境與教育政策制度三個(gè)層面。首先，教師自身測(cè)評(píng)意識(shí)不足，對(duì)于教育評(píng)估不夠重視[63]；其次，班級(jí)人數(shù)多、教學(xué)任務(wù)繁重使教師測(cè)評(píng)存在困難，學(xué)校未能提供教師測(cè)評(píng)的環(huán)境給養(yǎng)[64]；更重要的是，應(yīng)試教育傳統(tǒng)使得教育測(cè)評(píng)與大規(guī)?？荚嚲o密相關(guān)，與日常教學(xué)中教師課堂評(píng)估的聯(lián)系存在斷層[65]。

針對(duì)以上原因，國(guó)內(nèi)研究者提出了提升教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的途徑。首先，教師應(yīng)增強(qiáng)自主意識(shí)，促進(jìn)自主發(fā)展，利用閑暇時(shí)間主動(dòng)學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)知識(shí)與技能[66，67]。其次，學(xué)?？梢远嚅_(kāi)展相關(guān)教師培訓(xùn)活動(dòng)，促進(jìn)教師交流，創(chuàng)造測(cè)評(píng)文化氛圍[68，69]；最后，在制度層面，有關(guān)政策應(yīng)明確界定測(cè)評(píng)素養(yǎng)，構(gòu)建衡量教師評(píng)價(jià)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)理論研究與教育實(shí)踐[70，71]。

在研究對(duì)象方面，從教師學(xué)段來(lái)看，相關(guān)研究多關(guān)注高校教師群體[72-74]，但也不乏對(duì)于基礎(chǔ)教育階段教師的研究[75，76]。從教師教授學(xué)科來(lái)看，相關(guān)研究多關(guān)注語(yǔ)言類教師[77-79]，少數(shù)研究關(guān)注科學(xué)類課程教師[80]，而多數(shù)研究未針對(duì)某一類教師群體。在研究方法上，思辨型的研究較多，只有少數(shù)研究從教學(xué)實(shí)踐入手，采用問(wèn)卷調(diào)查、訪談與課堂觀察等混合型研究方法[81-83]。在理論基礎(chǔ)方面，多數(shù)研究未采用相關(guān)理論支撐論點(diǎn)，少數(shù)研究采用了生態(tài)理論[84]。

由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的研究多關(guān)注教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的現(xiàn)狀、內(nèi)涵、影響因素和提升途徑等方面，研究對(duì)象集中在高校語(yǔ)言類教師，研究方法較為單一，理論支撐較為欠缺。

三、結(jié)論

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行梳理可以發(fā)現(xiàn)，在研究主題上，國(guó)內(nèi)外研究都關(guān)注教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的現(xiàn)狀、影響因素和提升途徑，而國(guó)外研究從實(shí)踐出發(fā)，關(guān)注教師群體對(duì)于測(cè)評(píng)教育培訓(xùn)的訴求，以此進(jìn)一步優(yōu)化測(cè)評(píng)素養(yǎng)的培訓(xùn)；國(guó)內(nèi)研究多從理論與經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，思辨性地探討教師培訓(xùn)的方法。在研究對(duì)象上，國(guó)內(nèi)外研究者都關(guān)注語(yǔ)言類教師，而國(guó)外研究者也關(guān)注體育教師和科學(xué)類課程的教師。在研究方法上，國(guó)外研究的研究方法較為多樣，而國(guó)內(nèi)研究以思辨為主，研究方法較為單一。最后，在理論支撐方面，國(guó)外研究多運(yùn)用社會(huì)文化理論和測(cè)試學(xué)相關(guān)理論，而國(guó)內(nèi)研究的理論支撐較為單薄。

因此，在研究主題方面，國(guó)內(nèi)研究可以從實(shí)際出發(fā)，探討教師對(duì)于測(cè)評(píng)素養(yǎng)的訴求，提出優(yōu)化測(cè)評(píng)素養(yǎng)培訓(xùn)的建議。在研究對(duì)象方面，國(guó)內(nèi)研究可以將關(guān)注點(diǎn)從語(yǔ)言類教師轉(zhuǎn)向非語(yǔ)言類教師，拓寬研究對(duì)象的范圍。在研究方法方面，國(guó)內(nèi)研究可以嘗試從思辨性研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，并在國(guó)外研究的基礎(chǔ)上形成符合我國(guó)國(guó)情的本土化理論。