學(xué)生閱讀質(zhì)疑中教師的有效組織

■寧夏回族自治區(qū)靈武市英才學(xué)校 龍學(xué)萍

語文教師在積極探索以學(xué)生為主體的閱讀模式中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主動質(zhì)疑有利于調(diào)動學(xué)生的興趣、發(fā)展學(xué)生的思維、釋放學(xué)生的潛能，能幫助學(xué)生掌握正確的語文學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。同時，學(xué)生質(zhì)疑時教師只有組織得當(dāng)，把握并處理好閱讀環(huán)節(jié)，才能更好地駕馭課堂，保證閱讀的實效性。

一、于備課時須胸有成竹

很多語文教師認為學(xué)生的問題參差不齊，不利于開展教學(xué)。如讀到：“就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒的信”時，學(xué)生質(zhì)疑：雨果到過圓明園嗎？他為什么要給巴特勒寫信？為什么說圓明園是幻想中的藝術(shù)，并說圓明園是為全世界人民而建？雨果如此譴責(zé)自己的國家，他難道不愛國嗎？文章將“這個奇跡已經(jīng)消失了”一句話單獨設(shè)為一段的目的是什么……面對諸多問題，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是：1.體會文章鮮明的對比構(gòu)思；2.品評生動睿智的語言；3.體會作者正直的良知和博大的情懷。教師成功地將學(xué)生的閱讀質(zhì)疑，預(yù)設(shè)到對文章段落構(gòu)思、語言表達、作者人格三個層面的體會把握上，即便學(xué)生的提問再讓人防不勝防，也不會突破教師的統(tǒng)籌把控。

教師要想在閱讀中組織有方，充分調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，就應(yīng)在備課時充分考慮學(xué)生的認知水平、興趣點、疑惑之處，尤其要研究教材與學(xué)生認知間的契合點，有時學(xué)生提出的問題恰恰就是教材重、難點的突破口，能讓閱讀產(chǎn)生預(yù)料不到的驚喜，能讓學(xué)生對文本的理解達到前所未有的深度。

二、于質(zhì)疑處能去繁就簡

一個班級幾十名學(xué)生，學(xué)生的問題無奇不有，如一一處理，閱讀只會毫無頭緒。教師應(yīng)以主問題去包羅學(xué)生的疑問，以此來照顧學(xué)生提問質(zhì)疑的積極性，主問題的設(shè)計還要能激發(fā)學(xué)生探究、解疑的興趣。如“三顧茅廬”中學(xué)生的問題：詳寫“隆中對”的作用是什么？為什么要寫遇到司馬徽、黃承彥呢？帶張飛去豈不是去壞事的？諸葛亮是真的在熟睡嗎？為什么要三顧，一顧豈不更節(jié)省筆墨？教師及時提出了兩個問題：1.劉備為什么要三請諸葛亮？2.諸葛亮為什么要輔佐勢單力薄的劉備呢？然后讓學(xué)生分組競賽探究，學(xué)生興趣高漲。

課堂上沒有分析劉備和諸葛亮的形象，而是從認知出發(fā)點去思考問題的實質(zhì)，后來學(xué)生對人物的認識還有名著中相關(guān)情節(jié)的延伸，如打動諸葛亮的是劉備的仁厚善良（三讓徐州）、愛民如子(帶領(lǐng)新野百姓一路被追殺，不離不棄）、堅韌不拔（草根出身，屢戰(zhàn)屢敗，愈挫愈勇）、志存高遠（匡扶漢室，心系蒼生）。而諸葛亮則是心系天下（與劉備志同道合）、洞察世事、不出茅廬便知天下三分（書中后續(xù)情節(jié)便可應(yīng)證）、雄才大略（為劉備制定聯(lián)吳抗曹的策略）、知恩圖報等。

教師確立主問題，去繁就簡，抓住實質(zhì)，為學(xué)生開展有序閱讀做有效的處理，讓學(xué)生于紛亂中找到研讀的方向，在閱讀討論中再去解決細節(jié)之處的小問題，由面到點，一點點細化對文本的認識和理解。

三、于迷惑處會撥云見日

初中生受認知水平和理解能力的限制，對段落較多、篇幅較長的文章往往前后不能相顧，不明白寫作意圖，不知道段落間的聯(lián)系，這時教師就應(yīng)該采用直觀有效的措施讓學(xué)生快速理清文章的思路。如“敬業(yè)與樂業(yè)”中，學(xué)生不明白論證思路，教師引導(dǎo)學(xué)生從題目入手，明確閱讀思路：什么是業(yè)？為什么要敬業(yè)？怎樣敬業(yè)與樂業(yè)？讓學(xué)生完成思維導(dǎo)圖的繪制，找出論據(jù)材料及方法，學(xué)生很輕松就把握了思路。

引導(dǎo)學(xué)生把握閱讀步驟時，可以由主問題入手：文章是誰寫的？體裁是什么？主要寫什么？怎樣寫的？還能不能換種方式去寫？對文章感興趣的地方或疑惑之處是？如果我是作者或作品中的某個人物，我會怎樣？以此來培養(yǎng)學(xué)生閱讀思考的習(xí)慣，讓學(xué)生明確閱讀是為了讀懂作者（明白寫作意圖）、讀懂形象（走入人或物的內(nèi)心）、讀懂自己（審視自己、提高素養(yǎng)）。

四、于遲鈍處能潛移默化

初中生雖然懂得一些人情世故，但往往因為閱歷太少，不能深刻理解作者的情感。如“背影”中，學(xué)生問：“我預(yù)習(xí)時了解到朱自清早些年和他父親的關(guān)系并不好，這篇文章的語言也比較平淡，為什么要寫呢？”由此看來，學(xué)生顯然不理解父愛的特點。教師沒有急于給學(xué)生說教文中細微的父愛，而是采用配樂后師生配合朗讀、看看父親的處境、聽聽父親的話語、找找父親的舉動、比比自己的父親幾個環(huán)節(jié)讓學(xué)生全面體會父親不善表達、父愛實則細膩厚重、為人父的辛苦奔波等特點，感受成人之后的作者對當(dāng)年懵懂無知的悔恨。最后教師又截取班內(nèi)住宿學(xué)生所寫父親送他們上學(xué)的情景，讓學(xué)生感受到父子親情本就樸素?zé)o華，這樣的熏陶感染比在班會課上枯燥的感恩說教效果要好得多。

教師可以利用多種手段為學(xué)生的質(zhì)疑解疑創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，如多層次、分聲部動情地朗讀，利用音頻、視頻、移動展板反饋等智能教育媒介，小組合作競爭、討論、辯論等機制，全面調(diào)動學(xué)生的感官和興趣，幫助學(xué)生解開疑問，加深認識。

五、于思辨處扮大智若愚

閱讀中教師如果做無所不知的“活詞典”，講授重點問題、語句解析，效果肯定不好，因為學(xué)生對說教不感興趣，如果能化身為“大智若愚”的“愚夫”，問題讓學(xué)生去提，答案讓學(xué)生去解，這樣效果會好很多。如“皇帝的新裝”中，學(xué)生問：“大人們都不愿說實話，小孩子為什么敢說真話呢？”教師不急于解釋，反而說：“我也不清楚，你們都是小孩子，你們自己來說說吧?！苯處焼枺骸叭绻?dāng)時你在現(xiàn)場，你會說出真相嗎？”絕大部分學(xué)生表示會，教師又問：“那二十年后，你還會說出真相嗎？”此時有一部分學(xué)生表示，他們會為了保全地位、職位、家庭等，不會說出真相了。而后學(xué)生再次回到文本，探究出童話中的大人們（皇帝、大臣、騙子、百姓）不只是虛榮，他們更是為了保全自己的權(quán)利、官職、金錢、面子而不愿說真話。學(xué)生深刻認識到了人性的弱點，并明白不論何時都要保留做人的純真，太過虛偽是要付出代價的。

學(xué)生的群體智慧不能小視，教師決不能高居于學(xué)生之上，讓學(xué)生多開口說話，讓他們多思辨解讀，教師自己不妨虛心地做做學(xué)生，讓學(xué)生來彌補自己理解認識上的不足，教學(xué)相長，達到相得益彰的效果。

六、于生成處應(yīng)觸類旁通

學(xué)生的生成性問題，往往是拓展教學(xué)很好的契機，教師要認真聽取學(xué)生的質(zhì)疑，養(yǎng)成做授課筆記的習(xí)慣，準(zhǔn)備好助讀資料，幫助學(xué)生觸類旁通、提高認識。如“湖心亭看雪”中，學(xué)生質(zhì)疑，明明有隨行的人，作者為什么要說是一個人呢？教師引導(dǎo)學(xué)生分析出“獨”是作者遺世獨立、清高孤傲的人格體現(xiàn)。進而講到：古往今來，有許多文人志士被現(xiàn)實壓彎了腰，便寄情于山水之間，去尋找心靈的歸宿，他們寧愿是大自然中的一草一木，一朵花，一片云，甚至是這滿湖的冰雪，去勇敢承受人世的孤獨，去堅守自己高潔的情操。讓我們來找找作者的知己吧。

學(xué)生舉例：陶淵明“不為五斗米折腰”，獨愛“采菊東籬下，悠然見南山”；柳宗元被貶永州，寫到“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”；李白懷才不遇，淺唱“花間一壺酒，獨酌無相親”；杜甫顛沛流離，慨嘆“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”；蘇軾被貶黃州，笑稱“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳”…… 這樣的拓展性閱讀加深了學(xué)生對古代讀書人高潔情操的仰慕之情，開拓了他們的視野，也明確了學(xué)習(xí)文言文的意義。

一切學(xué)問從提問和質(zhì)疑開始，教師要不斷更新理念，積極探索學(xué)生質(zhì)疑探究學(xué)習(xí)的課堂流程，精心組織閱讀環(huán)節(jié)，運用有效的方法去激勵學(xué)生探究解疑，這樣學(xué)生的閱讀才有收獲，課堂才會上出實效。