淺談教師課堂教學(xué)行為的有效性

■江蘇省無(wú)錫市南長(zhǎng)街小學(xué) 楊晴宇

開(kāi)放而又靈動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂，有著很大的不確定性。要衡量一個(gè)教師的教學(xué)素養(yǎng)及評(píng)價(jià)一堂數(shù)學(xué)課的好壞，就需要看教師是否在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中，恰到好處地創(chuàng)建了生動(dòng)、有效、對(duì)話的數(shù)學(xué)課堂。我們常說(shuō)，讓課堂煥發(fā)生命活力，很重要的一點(diǎn)就是要充分發(fā)揮師生在特定課堂情境中的主體性和靈動(dòng)性，因?yàn)檎n堂中師生多邊活動(dòng)所帶來(lái)的“精彩”總是會(huì)在不經(jīng)意間綻放，學(xué)生所迸發(fā)出的創(chuàng)造性火花應(yīng)該被教師用智慧點(diǎn)燃。俗話說(shuō)“魚(yú)兒離不開(kāi)水”，雙方互動(dòng)的課堂教學(xué)既是學(xué)生成長(zhǎng)的場(chǎng)所，也是教師成長(zhǎng)的場(chǎng)所。課堂中，教師的教學(xué)行為在一定程度上決定了教學(xué)效率和教學(xué)效果。我根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，平時(shí)觀察分析教師的課堂行為，與同行共同探討影響教師課堂教學(xué)行為有效性的相關(guān)因素，尋求提高課堂教學(xué)行為有效性的途徑和策略。

一、現(xiàn)狀

1.目前，教師的教學(xué)方式依然是我講你聽(tīng)。在講解時(shí)存在的一些問(wèn)題：學(xué)生對(duì)有效學(xué)習(xí)目的不明確，主要是因?yàn)樵诮虒W(xué)開(kāi)始時(shí)，教師不能清楚地向?qū)W生告知明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)；過(guò)度采用媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)情境，形象、直觀地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容而沖淡教學(xué)主題；教師講解時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生無(wú)法真正深入地經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程，滿堂灌的現(xiàn)象還是較為嚴(yán)重。

2.教師在日常教學(xué)中使用討論的頻率較公開(kāi)教學(xué)明顯降低。大部分教師在公開(kāi)展示教學(xué)中使用合作交流、小組討論這種教學(xué)方式，但也發(fā)現(xiàn)，許多教師將對(duì)話等同于小組討論，從滿堂講轉(zhuǎn)變?yōu)闈M堂問(wèn)。不能針對(duì)小組討論的具體適用情境展開(kāi)討論；對(duì)課堂討論的深入缺乏有效的指導(dǎo)；課堂中真正發(fā)生的對(duì)話并不常見(jiàn)，導(dǎo)致學(xué)生體驗(yàn)不深切、理解不透徹、思維不深入。

3.不少教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，墨守成規(guī)，不能關(guān)注反思自己的教學(xué)行為。這些教師在年復(fù)一年、日復(fù)一日的教學(xué)中形成了一種教學(xué)習(xí)慣，而這種教學(xué)的習(xí)慣像一個(gè)巨大的套子將教師置于其中，許多教師就如套中人，對(duì)自己的教學(xué)行為熟視無(wú)睹，教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果停留在短淺、表層、粗糙的水平上，更無(wú)法做到自我審視與反思自己的教學(xué)行為。

二、分析

課堂教學(xué)受到教師和學(xué)生雙方主、客觀各種因素的綜合影響：教師的教育觀念、專(zhuān)業(yè)技能水平、反思教學(xué)的能力、個(gè)人素養(yǎng)；學(xué)生的差異、學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備；全面多元的評(píng)價(jià)體系；學(xué)校的文化氛圍對(duì)教師教學(xué)行為有效性，存在著不同程度的影響。

1.教師的影響。教師眼中課本多學(xué)生少。在教學(xué)中，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)固化，教學(xué)行為隨意、盲目、單一，關(guān)于學(xué)生的思維多元化培養(yǎng)的不夠，阻礙了學(xué)生對(duì)知識(shí)獲取的激情，造成課堂上學(xué)生思維發(fā)展的時(shí)間和空間相對(duì)較少。教師缺失有效的教學(xué)行為，有時(shí)是因?yàn)榻處熑狈ο鄳?yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能，專(zhuān)業(yè)態(tài)度不夠；有時(shí)則是對(duì)學(xué)生缺乏敏銳的觀察能力，自我審視與洞察自己行為的能力較差，表現(xiàn)為教學(xué)行為的取向不當(dāng)。此外教師的個(gè)人素養(yǎng)，尤其是教師的性格特征和人際交往能力對(duì)課堂教學(xué)行為有一定的影響。同時(shí)教師清晰、準(zhǔn)確、規(guī)范的語(yǔ)言表達(dá)能力，在很大程度上也影響著教學(xué)行為的有效性。教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的主動(dòng)覺(jué)醒，意識(shí)到在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高可持續(xù)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是自身發(fā)展提高的需要，這將影響教師課堂教學(xué)行為的有效性。是否能將“經(jīng)驗(yàn)+學(xué)習(xí)+反思”融入課堂教育教學(xué)中，是一個(gè)教師不斷追求教學(xué)行為有效性的重要標(biāo)志。

2.學(xué)生的影響。教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，是師生共同參與發(fā)展的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人，他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果影響著教師的教學(xué)行為。大部分教師認(rèn)為課堂教學(xué)行為與學(xué)生原有知識(shí)、認(rèn)知能力、生活經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度、身心特征有著十分密切的關(guān)系。教師的教學(xué)行為對(duì)不同學(xué)生所起作用完全不同。學(xué)生之間智能、潛能、思維、能力的差異，均影響了教學(xué)行為的有效性。教學(xué)是雙邊活動(dòng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中教師所表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)行為是復(fù)雜的。環(huán)境、過(guò)程、結(jié)果變量等多種因素影響著教師教學(xué)行為的有效性，因而學(xué)校要引導(dǎo)教師擁有自我革新意識(shí)，成為真正的反思者、學(xué)習(xí)者、開(kāi)拓者。

三、策略

我在通過(guò)理論學(xué)習(xí)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將提高教學(xué)行為有效性的策略歸結(jié)如下：

1.指向清晰策略。問(wèn)題的清晰度會(huì)影響學(xué)生思考問(wèn)題的方向，如果教師向?qū)W生提出一些復(fù)雜的泛化、概念化的問(wèn)題，學(xué)生不僅理解問(wèn)題本身有困難，而且還影響他們回答問(wèn)題的可能和應(yīng)達(dá)到的答題水平。所以，教師向?qū)W生提出問(wèn)題時(shí)盡量選擇具體、有針對(duì)性、指向明確、符合學(xué)生認(rèn)知水平的問(wèn)題，才能使發(fā)問(wèn)有效。教師一次性提出3 個(gè)以上問(wèn)題，學(xué)生接收的信息就容易發(fā)生混淆，核心問(wèn)題找不準(zhǔn)，也會(huì)使問(wèn)題的清晰度降低。因此，教師每次提問(wèn)的數(shù)量不能過(guò)多，提問(wèn)時(shí)的表述要準(zhǔn)確，盡量使用短句，不宜使用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子。

2.難度適宜策略。以需要為出發(fā)點(diǎn)的核心問(wèn)題要為深度思維發(fā)展服務(wù)。核心問(wèn)題包括問(wèn)題引領(lǐng)和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，要注意問(wèn)題難易的梯度，對(duì)小學(xué)中低年級(jí)學(xué)生而言，可以從低難度問(wèn)題入手；對(duì)高年級(jí)學(xué)生而言，高認(rèn)知水平的問(wèn)題更有效。有時(shí)可以把核心問(wèn)題分解成一串層層遞進(jìn)的小問(wèn)題。如果說(shuō)“問(wèn)題引領(lǐng)”主要涉及“將學(xué)生的思維引向何處”，那么“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”則更關(guān)注通過(guò)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題讓學(xué)生真正“動(dòng)起來(lái)”，教師提出的問(wèn)題應(yīng)該更加注意問(wèn)題的啟發(fā)性、參與度和可接受性，具有思考價(jià)值。

3.歸類(lèi)生成策略。課堂中師生商討的問(wèn)題不應(yīng)該僅是教師一人預(yù)設(shè)的，教師必須重視學(xué)生的意見(jiàn)，允許學(xué)生質(zhì)疑,鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生從提簡(jiǎn)單的問(wèn)題開(kāi)始，敢于質(zhì)疑。同時(shí),教師要善于捕捉和加工學(xué)生在課堂中的即時(shí)思維信息,將學(xué)生提出的各種問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)，從中選擇一些“特別有思考價(jià)值”的問(wèn)題，作為課堂對(duì)話的中心問(wèn)題，其余的問(wèn)題則通過(guò)解決中心問(wèn)題來(lái)輻射解決。這樣，能促進(jìn)學(xué)生想法、認(rèn)知矛盾的產(chǎn)生，從而使學(xué)生之間產(chǎn)生思維碰撞，幫助學(xué)生積極思考，更好地理解知識(shí)本質(zhì)。師生對(duì)話過(guò)程應(yīng)該是促進(jìn)新知識(shí)生成與價(jià)值重構(gòu)而問(wèn)答的過(guò)程，所以教師在課堂中也不應(yīng)該總是想盡辦法解決學(xué)生的問(wèn)題，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在充分討論中生成新問(wèn)題，使學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)。

4.等待空白策略。俗話說(shuō)“三分教育七分等待”。教師發(fā)問(wèn)后，要有等待，一般三秒以上，保持沉默，為學(xué)生的參與留出時(shí)間與空間，便于他們最大限度地進(jìn)行消化和思考，也有利于營(yíng)造學(xué)生思考問(wèn)題的寬松的民主課堂氣氛，提高教學(xué)效率。

5.發(fā)展性評(píng)價(jià)策略。在新課標(biāo)的指引下，教學(xué)環(huán)節(jié)中由教師的單一評(píng)價(jià)逐步發(fā)展為生生互評(píng)。在學(xué)生應(yīng)答問(wèn)題后，教師不能簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生的答案作出評(píng)價(jià)，可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同學(xué)的答案加以評(píng)價(jià)，甚至是具體分析。教師不要簡(jiǎn)單說(shuō)“你真棒”“你真聰明”，可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生“你同意他的觀點(diǎn)嗎？”“你覺(jué)得他的這種解題方法怎么樣？”“你覺(jué)得這位同學(xué)錯(cuò)在哪兒？怎樣才能避免？”讓每一位學(xué)生都能參與課堂評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)的權(quán)利交給學(xué)生，更能體現(xiàn)教學(xué)中學(xué)生的主體地位。

6.錯(cuò)誤追問(wèn)策略。當(dāng)學(xué)生應(yīng)答問(wèn)題有錯(cuò)，教師可以對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行追問(wèn)：你能不能說(shuō)得更清楚、更全面、更系統(tǒng)一些？你能不能清楚地說(shuō)出其中的道理？能不能找到更好的辦法？適時(shí)增加一些能引發(fā)高階思維的問(wèn)題，如“為什么”“怎么辦”等，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出思維的過(guò)程，對(duì)在哪里，錯(cuò)在哪里，對(duì)不完善的內(nèi)容予以補(bǔ)充或利用錯(cuò)誤進(jìn)行爭(zhēng)論、討論、實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)，對(duì)教學(xué)信息做更高水平的重組與再構(gòu)造。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，在教學(xué)中，教師只有適時(shí)、合理地調(diào)整自己的教學(xué)行為，才能喚醒學(xué)生沉睡的潛能，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力得以提高；磨礪學(xué)生創(chuàng)新的思維，讓學(xué)生的優(yōu)良思維品質(zhì)得以培養(yǎng)；激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，讓學(xué)生的主觀能動(dòng)性得以調(diào)動(dòng)；開(kāi)發(fā)學(xué)生積極的情感，讓學(xué)生的素養(yǎng)得以和諧發(fā)展。使學(xué)生養(yǎng)成正確的價(jià)值觀和世界觀是提高教學(xué)效率，培養(yǎng)合格的社會(huì)公民的基本前提，也是素質(zhì)教育對(duì)教師的要求。