歷史教育價值的歷時性考察及啟示

王德民

一、歷史學的學科功能

作為歷史教育價值所依托的原生性學科，歷史學本身就有著多方面的功能或用途。歷史與現(xiàn)實中，史學之“用”曾被無數(shù)次追問，也有著各種不同層面、不同維度的回答，但概括而言，歷史學主要具有以下兩種功能。

（一）歷史學的“淑人”功能

所謂歷史學的“淑人”功能主要針對個人而言。人是一種歷史性存在，彰顯人類生命活動的歷史學與個體生命有著內在的精神性相通。從人的自我認識角度，柯林武德就認為“歷史學的價值就在于，它告訴我們人已經(jīng)做過什么，因此就告訴我們人是什么?！保?］(P38)歸納起來，歷史學的“淑人”具有三個方面的功能：

其一，歷史學能為個人提供歷史性的、豐厚的精神世界。歷史與人性相通，歷史學的歷史性對個體生命而言是內在的，它能幫助個體生命突破自我生命的短暫性局限，而為個體生命提供一種開闊的、豐厚的精神意識。歷史學提供了為個體生命思想馳騁的悠長精神空間，個體生命的有限性與縱向人類歷史的豐富性獲得了完美融合。

其二，歷史學能幫助個人把握過去與現(xiàn)實的聯(lián)系。歷史學是關于過去的認識，但更是基于現(xiàn)實的聯(lián)系。歷史學本質上是關于人的學問，其知識論意義在于把握過去，聯(lián)系現(xiàn)在，以過往的人們的經(jīng)歷為參照，確保人的當前存在方式的生存意義?！巴ㄟ^積累超越單個人生界域的經(jīng)驗，歷史就教給人們生活的準則。歷史表現(xiàn)要帶來審慎（prudential），也即，依據(jù)從累積而來的經(jīng)驗得出的普遍規(guī)則來安頓實際生活的能力。此種關系的范型就是老人的智慧：他們漫長的生命歷程在他們的心靈中展現(xiàn)為大量的經(jīng)驗，他們有資格指引他們社群的當下生活，給他們確定方向。定向意味著以畢生經(jīng)驗中所積累的有關人事的知識來理解和處理實際問題?！保?］(P299)歷史是依然活著的過去，人們的過去人生經(jīng)歷與現(xiàn)實經(jīng)驗的某種相通，提供了個體把握過去與現(xiàn)實聯(lián)系的可能性。

其三，歷史學能啟迪個人思想，增長個人智慧。歷史總是與人相關的，人類歷史涉及關于人的無數(shù)紛繁的歷史事件，歷史事件背后則潛藏著種種不同人的思想。對于不同的歷史事件，可以采取追因溯源、探究因果、揭示影響、預示趨勢等思維方式。對于歷史事件背后所潛藏的人的思想，則需要基于歷史“同情”的前提下予以理解與詮釋。歷史人物的思想及其行為是復雜的，它們都是人類歷史經(jīng)驗的記錄與寫照，歷史經(jīng)驗中滲透著歷史智慧，歷史學恰恰超越了個體經(jīng)驗的時空限制，上通千古，下瞻百代，以其本體思想的深邃涵育個體生命智慧。

（二）歷史學的“治世”功能

所謂歷史學的“治世”功能主要針對國家、社會而言。人不僅是一種個體的歷史性存在，更是一種群體性、社會性存在。歷史學在某種意義上可視為一種集體記憶，其“治世”功能主要包括：

其一，歷史學的族群維系、國家塑造功能。文字產(chǎn)生之前，傳遞族群記憶的主要方式是口耳相傳，這是早期人類歷史記憶的重要手段，“口耳相傳”的歷史記憶實質上很早就承擔著教化族群成員、維系族群生存的重要潛在功能。國家產(chǎn)生后，歷史學更具有國家記憶的性質。官修史書以及被稱為“正史”的各類史籍，構成國家記憶的外在手段。中國古代，治史是一種國家行為，國家治史的目的，既是維護與強化國家的統(tǒng)治秩序，又起著資政與教化作用?！顿Y治通鑒》“專取關國家盛衰，系生民休戚，善可為法，惡可為戒者，為編年一書。監(jiān)前世之興衰，考當今之得失，窮探治亂之跡?！保?］(P3682)王夫之認為“得可資，失亦可資也；同可資，異亦可資也；故治之所資，惟在一心，而史特其鑒也?！保?］(P3576)在這里，無論考察興衰，還是資政借鑒，本質上都可視為歷史學所具有的維持、延續(xù)國家統(tǒng)治的功能。

當學生學習了一些英語流行歌曲，初步建立起了記憶曲庫之后，教師可以在適當?shù)臅r候，播放一些學過的歌曲的片段，讓學生猜出其歌名，說出其演唱歌手。還可以在推薦學生進行泛聽的曲目里選擇一些歌曲片段，采取搶答游戲的形式，讓學生識別其歌名，檢驗其學習效果，活躍課堂氣氛。

其二，歷史學的社會認識與垂訓功能。史之為史，其重要功能在于能提供基于現(xiàn)實的、從過去指向未來的社會變遷的歷史感，最終獲得涉及社會發(fā)展或社會規(guī)律的統(tǒng)攝性認識。司馬遷撰寫《史記》，其意旨在于“欲以究天人之際，通古今之變?！保?］(P105)司馬光編撰《資治通鑒》，一定程度上也是在敘沿革、稽成敗的社會認識基礎上為統(tǒng)治者提供資政與借鑒。古代羅馬時代的史學家塔西佗認為“歷史之最高職能就在于保存人們所建立的功業(yè)，并把后世的責難，懸為對奸言劣行的一種懲戒?！保?］(P185)這是揭示史學的社會垂訓作用，以社會成員為鑒戒對象，體現(xiàn)史學的致用目的。

其三，歷史學的文化延續(xù)與發(fā)展功能。人類是萬物之靈，無論人自身的進化還是其文明演進，都是累積性的，也因此是歷史性的。恩格斯說：“我們根本沒有想到要懷疑‘歷史的啟示’；歷史就是我們的一切，我們比任何一個哲學學派，甚至比黑格爾，都更重視歷史?！保?］(P650)歷史學對文明延續(xù)、文化發(fā)展的影響，恰恰是借助“歷史的啟示”、史學的借鑒等方式而發(fā)揮作用的。

二、歷史教育價值的歷時性考察

歷史教育既含有歷史學的學科性質，更被賦予了作為教育活動的教育特質。盡管歷史學具有上述多層面、多維度的史學功能，但其一旦與學校教育相結合，歷史教育的價值取向又不可避免地受到學校教育影響因素的多方面制約。

（一）古代歷史教育價值的演變

作為學校教育活動的歷史教育可追溯至中國古代的商周時期。商周時期“學在官府”，學校專門為貴族子弟而設，所授“六藝”課程中的禮、樂等課程都含有一定的歷史教育內容。西周統(tǒng)治者發(fā)布“夏鑒”、“殷鑒”等含有歷史鑒戒思想的文告，構成其治國理政的經(jīng)驗總結，也是西周學校歷史教育的文教背景?！敖套謴男ⅲ麄円囵B(yǎng)年輕一代對祖先的崇拜，效法祖先的德政，在教育中無疑要把祖先有哪些光榮的業(yè)績講一講，這也就是當時歷史教育的內容了?！保?］(P38)春秋戰(zhàn)國時期，孔子創(chuàng)辦私學，以《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》作為教材，而《春秋》是關于魯國的歷史書籍，《書》是歷史文獻的匯編，這也標志著中國古代第一次有了專門的歷史教育。從歷史教育功能上看，《春秋》意味著“寓褒貶，別善惡”，借鑒歷史是非得失以訓鑒后人?！翱鬃右浴稌放c《春秋》傳授弟子，具有十分明確的思想政治目的，即向年輕一代灌輸統(tǒng)治階級的政治思想和道德準則，為統(tǒng)治者培養(yǎng)人才?！保?］(P20)秦統(tǒng)一后雖采取了諸如統(tǒng)一文字、設立學室的文教政策，但統(tǒng)治者對歷史學的態(tài)度是矛盾的，秦始皇“重視歷史學，是因為歷史學能為他的政治統(tǒng)治服務；他恐懼歷史學，是怕人們借古論今，而不利于甚至威脅到他的政治統(tǒng)治?！保?0］(P72)秦代以吏為師，學校歷史教育基本受到排斥。漢代統(tǒng)治者較為重視秦亡歷史經(jīng)驗的檢討，而漢武帝時期“獨尊儒術”文教政策的確立，促進了歷史教育的發(fā)展。學校教育逐漸以儒學為宗，歷史教育與經(jīng)學相結合，“史”為“經(jīng)”服務，經(jīng)史不分，歷史教育服務于政治統(tǒng)治的底色越來越濃。魏晉南北朝是大分裂時期，皇權衰落，門閥政治盛行。門閥士族重視累代家世，形成了品評人物出身、褒貶門第的風氣，歷史人物傳記、譜牒學興盛，目錄學上開始分為經(jīng)、史、子、集四大門類，這些都促進了歷史知識內容的系統(tǒng)化，也為學校教育中的歷史分科講授奠定了初步基礎。隋朝國祚雖短，統(tǒng)治者卻也關注意識形態(tài)控制，伴隨隋的統(tǒng)一，經(jīng)學亦統(tǒng)一于南學。至唐代，統(tǒng)治者更加重視隋亡教訓，強調以史為鑒，學校教育以經(jīng)學為主，史學也是其重要內容。宋元時期是各民族政權并峙、對立與交融的時代，各民族內部憂患意識濃厚，歷史教育充滿了深遠的歷史感與強烈的國家意識。除官學教育外，始于唐朝的書院教育，至宋代已較興盛。創(chuàng)辦書院教育的多為當時的著名學者。朱熹曾在白鹿洞書院、岳麓書院、寒泉精舍等數(shù)十處書院講學，其思想體系中的史學已理學化，強調讀書先讀經(jīng)，再讀史，經(jīng)本史末，先經(jīng)后史。呂祖謙強調蓄德成己的重要性，將生動的歷史典故與先賢事例作說理，對當時的書院歷史教育產(chǎn)生了較大影響。明清時期受宋代理學的影響較深，學校教育以理學為主，其中也含有歷史教育的內容。

（二）近現(xiàn)代歷史教育價值的演變

近代學校教育的轉型中逐步確立了分科形式的歷史教育，而20世紀初期的“壬寅癸卯學制”恰恰起了奠基作用。“壬寅學制”強調國民教育，并提出了義務教育的思想。其后的“癸卯學制”更強化了這一教育功能，歷史教育開始成為學校教育的獨立性科目。辛亥革命后的民國政府頒布了“壬子癸丑學制”，歷史教育以“共和”思想、國家觀念代替了舊式的王朝與君臣意識，以愛國、愛生、愛群精神代替了“尊孔”、“忠孝”等觀念，以民族進化、社會變遷代替了舊的王朝興亡，體現(xiàn)了歷史教育價值的新取向?？箲?zhàn)時期，隨著民族矛盾不斷加深，歷史教育中的愛國主義教育、民族主義教育與國恥教育愈加強烈。新中國成立后，社會主義學校教育性質的確立促進了歷史教育轉軌?！斑@一次‘轉軌’的最大意義在于確立了唯物史觀在歷史教育中的地位，并且對國家制定中小學歷史教育目標產(chǎn)生重大影響——進行歷史唯物主義基本觀點的教育成為中學歷史教育最基本的目標之一?！保?1］(P68)在唯物史觀指導下，對學生進行社會發(fā)展規(guī)律教育、革命傳統(tǒng)教育、愛國主義教育以及素質教育等，成為建國后歷史教育價值的重要取向。

縱觀上述我國歷史教育的演進歷程，無論在古代，還是在近現(xiàn)代，歷史教育的價值取向都是有選擇的。盡管歷史學在理論上具有這樣或那樣的不同功能，但其實際作用的發(fā)揮，根本性地受到不同時代、不同歷史條件下的歷史教育價值制約。概括地講，古代歷史教育服務于統(tǒng)治者的治國理政，其價值取向主要聚焦于歷史學的“治世”功能。近現(xiàn)代歷史教育無疑也著眼于歷史學的“治世”功能，但其教育價值的主體，已開始納入對生命個體（學生）因素的關懷，并且這種關懷伴隨時代進步而變得愈來愈凸顯。

三、當代歷史教育價值及啟示

歷史教育的演進、發(fā)展不是線性的。當今時代，全球化挑戰(zhàn)、多元文化交流與碰撞，尤其是學校教育“以人為本”的價值導向，都深刻地影響著當代歷史教育的價值選擇。

（一）當代歷史教育價值考察

當代歷史教育價值植根于“人”的素養(yǎng)追求。人，無論作為個體的人還是作為總體的人，首先體現(xiàn)為人的存在。正如“生存權”作為人的最基本權利，每個人在正常情況下都有維護自己的存在或安全的動機或本能一樣，歷史教育中的“人”首先意味著要考慮學生的成長與發(fā)展，如此，歷史學的“淑人”功能就成為歷史教育價值的本體性選擇。教育是培養(yǎng)人的活動，歷史教育最基本的是讓學生獲得歷史知識、能力、心智、情感等方面的發(fā)展，學生個體的這種“發(fā)展”又進一步促進了國家、社會的發(fā)展，歷史學的“淑人”功能與“治世”功能獲得了內在的關聯(lián)性統(tǒng)一。

事實上，歷史核心素養(yǎng)也是從“學生作為人”這一歷史教育本體性價值的角度提出的。歷史核心素養(yǎng)盡管劃分為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，但各個要素從根本上也是學生個體核心素養(yǎng)的反映。且不說時空觀念、史料實證、歷史解釋等要素都是從學生可接受、可認知的角度作水平分層的，即便是唯物史觀、家國情懷，也都是學生可領悟、可接受的情感態(tài)度價值觀。筆者不贊同將歷史核心素養(yǎng)的各要素從史學的角度作無原則地解讀，因為這恰恰違背了以學生為主體的歷史教育價值觀。以“歷史解釋”為例，鑒于歷史本身的復雜性，歷史中的因果關系并不太確定，倘若從史學的角度看，對某一歷史事件可以建構多種解釋模式，或者說，只有確立了某一歷史解釋模式，這一歷史事件才可能被理解。但很明顯的是，上述對歷史解釋的“解釋”，是學生的認知規(guī)律所不能接受的。對學生而言，只有理解了某一歷史事件，才可能解釋這一事件。因之，歷史核心素養(yǎng)所界定的歷史解釋，是遵循以學生為主體的歷史教育價值選擇的（不是以史學為主體的價值選擇）。

當代歷史教育價值以歷史學的“淑人”功能為本體性價值，但歷史學的“淑人”功能既不是理性抽象的，更不是獨立存在的。歷史學的“淑人”功能在古代歷史教育中隱而不彰，其教育價值被歷史學的“治世”功能所遮蔽，古代歷史教育從根本上是一種工具性教育。當代歷史教育回歸至以學生為本的主體性教育，歷史學的“淑人”功能是其內在的、本體性價值，但其究竟“淑什么樣的人”卻有著特定的時代性、社會性要求。不同時代、不同社會（國家性質）對培養(yǎng)“人”的規(guī)格要求是不同的，也有著各不相同的歷史教育價值取向。比如，歐美歷史教育也是“育人”的，不過其所培養(yǎng)的“公民”與特定的歐美文化、歐美價值觀念、乃至與其特定的史學觀、歷史觀都有密切關聯(lián)。與歐美歷史教育所培養(yǎng)的“公民”相區(qū)別，中國歷史教育所要培養(yǎng)的“公民”顯然滲透著中國文化底蘊，體現(xiàn)著當代中國社會主義核心價值觀以及唯物史觀的根本性價值取向。

當然，上述對當代歷史教育價值所聚焦的“淑人”功能的論述還僅限于理論層面，作為教育理論也還是“一種缺乏剛性的抽象的理論”［12］，其實現(xiàn)無疑要受到現(xiàn)實性復雜因素的多方面制約。鑒于中國傳統(tǒng)歷史教育價值的“治世”取向，國家借助文教政策、課程綱要、教材編寫、考試評價等手段施加于歷史教育的影響持續(xù)存在，歷史教育借助國家或社會這一另外“主體”獲得了制度性的現(xiàn)實依托。歷史教育的“淑人”功能與“治世”功能具有某種內在關聯(lián)，其價值取向又往往是國家意志的直接體現(xiàn)。不過，當代歷史教育畢竟是以學生主體作為本體性價值取向的，體現(xiàn)國家意志的價值觀也要通過作用于學生主體才能發(fā)揮作用，這與古代歷史教育以國家為主體的工具性價值取向有著根本不同。古代歷史教育可以采取知識灌輸、機械訓練等方式，也可以將學生視作訓練工具，歷史教育中沒有“人”。當代歷史教育價值觀尤其重視“人”，強調學生學習歷史的主體性。

（二）對歷史教育實踐的啟示

上述對當代歷史教育價值的考察，給予歷史教育實踐的啟示是十分明顯的：

首先，歷史教育目標是“成人”取向的，“立德樹人”是當代歷史教育目標的根本訴求?！傲⒌隆本褪且值掠秊橄龋猿质匚ㄎ锸酚^的歷史教育來引導、塑造學生；“樹人”就是要以學生為本，以蘊含家國情懷的歷史教育來發(fā)展、感化學生。唯物史觀、家國情懷，是歷史教育“立德樹人”的集中體現(xiàn)。

唯物史觀是科學的世界觀。從哲學上看，唯物史觀包含唯物主義與辯證法的本體論與認識論。從史學上看，唯物史觀體現(xiàn)為以唯物和辯證的立場、方法考察人類歷史的諸多原理。歷史教育以唯物史觀為指導，將基于唯物史觀考察人類歷史的諸多原理，滲透于塑造學生世界觀、人生觀的歷史教育實施。當然，滲透唯物史觀的歷史教育不是要機械地灌輸唯物史觀的原理觀點，而是要以堅實的史實為基礎，實事求是、一以貫之地將其貫穿于具體的歷史解釋。唯物史觀的科學性與辯證性，決定了它探索歷史真實面目與人類價值之真的本質聯(lián)系?！罢?、善、美所達到的統(tǒng)一，就是人們對價值的追求和遵循社會歷史發(fā)展規(guī)律的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一及其統(tǒng)一的不同程度，就是現(xiàn)實人格水平所達到的高度要求?！保?3］以唯物史觀為指導的歷史教育揭示了人類歷史演進的價值性標識，能使學生感悟人類價值觀的歷史淵源及其現(xiàn)實意義。

家國情懷是人文學科的普遍性價值追求，但歷史教育的家國情懷有其自身的人文特點。從歷史學科教育角度看，家國情懷主要涉及國家“疆域”時空觀念的情感認同、國家“民族認同”的歷史理解、國家“文化認同”的歷史闡釋、國家“政治認同”的歷史評判等維度。［14］如何培養(yǎng)學生基于國際視野的國家意識，如何讓學生理解、認同當代中國的國家疆域、民族、文化及政治制度的歷史性形成，以及如何讓學生基于國際視野理解、認同世界不同國家或地區(qū)的文化多元性與差異性，形成對人類命運共同體的情感認同與價值理解，是家國情懷培育的關鍵。

其次，歷史教育內容也是“成人”取向的，“素養(yǎng)”培育是構建歷史課程的內容追求。史料實證、時空觀念、歷史解釋等是構成歷史核心素養(yǎng)的重要維度，聚焦上述維度的課程整合是歷史教育內容“成人”取向的具體展開。

史料實證是學生感受與理解歷史的證據(jù)素養(yǎng)。一定意義上，歷史學是基于史料的學術追問，歷史教育就是要培養(yǎng)學生基于史料而探究學問的證據(jù)意識。學生的證據(jù)意識要求學生“用證據(jù)說話”、“一分證據(jù)說一分話”，這也內在地規(guī)約學生，要求學生能夠辨析史料真?zhèn)?、從史料中推導出有效信息，甚至還要能分辨史料背后的作者意圖，進而能夠依據(jù)問題去建構歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系。

時空觀念是學習歷史所必需的最基本素養(yǎng)。歷史的本質特征是變遷，而要把握這種變遷，恰恰需要與之相對應的時空框架。英國學者特里·海頓（Terry Haydn）將“時間”劃分為4T。T1:“機械的時間”，包括AD用的日期、BC和AD用語、時期、階段和時代名詞（如中世紀、近代初期、近代）。T2:“過去的架構”，藉由發(fā)展性的主題建立一幅過去的地圖，譬如歷經(jīng)各世紀的英國君主制度、交通、戰(zhàn)爭等。T3:“事件的次序”，了解某些大事的開展次序，如法國大革命、第一次世界大戰(zhàn)中重要事件和關鍵點的時間順序。T4:“深遠的時間”，讓學生了解“過去”的范圍深遠綿長，從地球的形成至史前時代，再到書寫系統(tǒng)的發(fā)展，下至西元后，如此可以幫助學生厘清“歷史”之始。［15］（P89）時間依托于空間定位，借助不同維度的時空聯(lián)系，可構建不同層面的、呈現(xiàn)歷史變遷的課程內容。

歷史解釋體現(xiàn)了學生的綜合性學科素養(yǎng)。與史學所稱謂的“歷史解釋”不同，作為核心素養(yǎng)的歷史解釋首先要基于學生的歷史理解，依據(jù)學生對可靠史料作設身處地、針對具體人物與事件的“同情的理解”，對其做出合理性解釋。立足于區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋、對所學內容做出合理性分析、結合特定歷史問題賦予其現(xiàn)實意義等不同層面的歷史解釋，可構建不同維度的課程內容。

再次，歷史教育方法與手段也是“成人”取向的，彰顯學生的主體性是歷史教育過程的本質規(guī)定。針對學生主體的人文教育、個性教育、創(chuàng)新教育等教育理念，以及揭示學生主體性的終身學習、自主學習、合作學習、探究學習等學習方式變革，也是當代歷史教育價值觀所倡導的。

人文教育是人之所以成為人的教育，它本身就是“成人”之學。個性教育著眼于人的個體自主性，它致力于增強人的個體意識、能力與品質。創(chuàng)新教育聚焦于人的創(chuàng)新性，它以遵循人的創(chuàng)造性規(guī)律為基礎，指向于人的創(chuàng)造素質的培養(yǎng)。歷史教育所倡導的人文教育、個性教育與創(chuàng)新教育，三者在本質上是統(tǒng)一的，它們都植根于人的主體性，“反思”、“對話”、“討論”、“實踐”成為其教育方法或手段的顯著特點，而這些又構成自主學習、合作學習、探究學習等歷史學習方式變革的內在要素特征。無論上升為教育理念，還是下潛為學習行動，它們都以學生的主體性為指向，與當代歷史教育價值觀有著內在的一致或相通。