“對分課堂”教學模式在高校英語閱讀教學中有效性的實證研究

梁盛楠，李 靖

（阜陽職業(yè)技術(shù)學院，安徽 阜陽 236031）

一、研究背景及目的

在高校英語教學中，由于課時安排緊張，教學任務(wù)繁重，許多教師為了能夠完成教學任務(wù)，選擇采用傳統(tǒng)的以教師為主體的教學方法，除口語教學內(nèi)容外，其余教學部分師生互動少，學生主動參與度低。其中，閱讀教學一直是英語教學的瓶頸，在閱讀教學中經(jīng)常是以教師講解為主，學生被動輸入，盡管有時安排短暫的討論和思考，但受時間限制，再加上學生初次接觸新的學習內(nèi)容，思想和知識儲備都不夠完善，主動思考的能力未充分發(fā)揮出來，導致討論結(jié)果不如人意，學生閱讀能力提高程度不佳。另外，互聯(lián)網(wǎng)的急速發(fā)展對樂意接受新事物的高校學生也產(chǎn)生了極大的影響力。在課堂上，相對于費力主動學習，費力跟隨教師的教學節(jié)奏，手機或其它電子設(shè)備對學生的吸引力更大，“低頭族”現(xiàn)象屢禁不止，“吃雞”等游戲大肆泛濫。這些都嚴重影響了學生不能養(yǎng)成積極主動的學習習慣和正確的學習態(tài)度，直接導致學習效果的不如人意。

針對高校英語教學中出現(xiàn)的這些問題，不少學校都在致力于教學改革，比如很多高校推行的微課、慕課等，這些教學模式緊緊地與互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展聯(lián)系到了一起，有一定的新穎性和吸引力。但由于教師的教學任務(wù)和科研壓力都比較大，又受到學校教學設(shè)備限制的影響，這些教學模式雖然有一定的教學效果，但在普通高校和普通高校教師中真正得以實踐和推廣的難度比較大。

2014年復旦大學心理學教授張學新首次提出了“對分課堂教學”模式，相比較微課、慕課等注重教學設(shè)備和工具的教學改革模式，“對分課堂”教學模式注重教學流程的改革，投入小，經(jīng)濟實用且推廣性強?！皩Ψ终n堂”教學模式是一種交互式的教學模式，強調(diào)師生互動、生生互動。它強調(diào)把課堂時間一分為二，一半由教師進行重難點和框架講授，一半由學生進行討論和展示，與其他以學生為主體的教學模式的不同之處在于，它把講授和討論的時間錯開，中間給學生留有足夠的課后時間進行內(nèi)化吸收。這種由“講授（presentation）、內(nèi)化（assimilation）和討論(discussion)”三個步驟構(gòu)成的“對分課堂”教學模式也稱為PAD模式[1]。

近幾年，高校教師和研究者們就“對分課堂”教學模式在高校心理學課堂、英語聽說課堂等課堂教學中進行了探索和實踐，普遍認為該教學模式有效提高了學生的參與度，改善了教學效果。如車乒就“對分課堂”教學模式在大學英語視聽說課堂進行了實踐[2]，曹帥就其在大學英語寫作教學中進行了探索[3]，張杰就其在日語口語教學中進行了探討[4]，但“對分課堂”教學模式應(yīng)用于高校英語閱讀教學的研究還很少，實證研究更加少之又少，本研究的主要目的就是將“對分課堂”這種經(jīng)濟實用、可操作性強的教學模式應(yīng)用于高校英語閱讀教學中，通過定量研究和定性分析相結(jié)合的方法，研究分析其對英語閱讀教學的有效性。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究主要研究解決“對分課堂”教學模式是否對高校英語閱讀教學具有有效性，能否提高學生英語閱讀的水平和能力。

（二）研究對象

本研究以阜陽職業(yè)技術(shù)學院人文社科系小學教育專業(yè)兩個自然班的90名大一學生為研究對象，其中控制班45人，女生35人，男生10人；實驗班45人，女生33人，男生12人?？刂瓢嗪蛯嶒灠嗄信壤喈?，年齡均在17—20周歲。實驗進行前，筆者對兩個自然班的學生分別進行了閱讀理解測驗并對測驗結(jié)果進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果顯示：P＝0.865＞0.05，證明兩個自然班的學生在實驗前的閱讀能力和水平相當，實驗進行有意義。

（三）研究工具

1、調(diào)查問卷

閱讀策略的使用是閱讀能力的體現(xiàn)和閱讀水平提高的保證。本研究使用的調(diào)查問卷主要調(diào)查研究高校學生英語閱讀常用策略的使用情況，筆者參照文秋芳的學習策略體系制作了包含預測、推理、語境分析、結(jié)構(gòu)分析四種常用閱讀策略的調(diào)查問卷[5]，共20題，每題5個選項，分別從完全符合到完全不符合五種程度，受試者根據(jù)自己平時使用該策略的具體情況進行作答。該調(diào)查問卷分別在控制班和實驗班的前、后測中使用，調(diào)查結(jié)果作為研究“對分課堂”教學模式是否能夠提高學生閱讀能力的衡量標準之一。

2、閱讀理解測試題

控制班和實驗班學生需要分別在實驗前和實驗后完成包含記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文四種常用文體在內(nèi)的閱讀理解測試題。每種文體兩篇，每篇5個題目，每題2.5分，共8篇閱讀理解文章，40題，滿分100分。受試對象前、后測試題內(nèi)容不同，但文體相同，難度相當。測試結(jié)果作為研究“對分課堂”教學模式在英語閱讀教學中是否具有有效性、是否能夠提高學生閱讀水平的衡量標準之一。

3、SPSS19.0

本研究使用SPSS19.0數(shù)據(jù)分析工具分析研究實驗過程中收集的數(shù)據(jù)。

（四）研究過程

1、前測

實驗開始前，分別對控制班和實驗班進行調(diào)查問卷和閱讀理解試題的前測，并收集、分析數(shù)據(jù)。

2、實驗過程

整個實驗過程為期10周。按照教學安排，大學英語課程每周兩次課，每次兩節(jié)，共四節(jié)。實驗過程中，控制班仍按照與上學期相同的傳統(tǒng)教學方法進行英語教學；由于研究主要圍繞“對分課堂”教學模式在英語閱讀教學中的應(yīng)用，因而在實驗班，每周的第一次課上使用“對分課堂”模式進行每單元的閱讀教學，每周的第二次課上仍使用傳統(tǒng)模式進行余下部分教學，如聽說、翻譯和寫作。

在實驗班第一周的第一節(jié)課上，教師對“對分課堂”模式進行了介紹，并詳細解讀了該模式的操作方式；第二節(jié)課上，教師進行該模式的第一個步驟：課堂講解（Presentation）。教師對第一單元閱讀部分進行重難點的講授，其中包括背景知識的引入，重點詞匯和詞組的提及，部分長難句的理解框架，以及與文章有關(guān)的閱讀技巧的講解。本節(jié)課結(jié)束時安排課后作業(yè)。

課后一周的時間就是進行“對分課堂”模式第二個步驟：內(nèi)化吸收（assimilation）的時間。該步驟主要由學生完成，在下周上課前的這一周內(nèi)，學生獨立學習，主要的學習任務(wù)有：上網(wǎng)查找與文章內(nèi)容相關(guān)的更多文化背景知識；弄明白該單元閱讀部分的重難點，在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上用英語寫出自己的感觸或體會，表達自己的看法和見解；要從重點詞匯中選擇幾個常用但自己又不太熟悉的單詞并寫出例句；完成課后的習題；同時就文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、句型、文體或語法至少提出一個問題。

第二周的第一節(jié)課就是進行該模式的第三個步驟：討論總結(jié)（Discussion）。教師將實驗班學生每6人一組，分成9組，充分就上周獨立學習的內(nèi)容進行討論。討論的內(nèi)容主要有自己發(fā)現(xiàn)的重要知識點或有用的背景知識，同時還要把自己所提出的問題分享與大家進行討論。這期間教師在教室內(nèi)進行流動指導和答疑。最后，教師就學生學習討論的結(jié)果進行總結(jié)，并解答學生充分討論后仍不能解決的問題。至此完成一個完整的“對分課堂”教學模式的操作。

第二節(jié)課上，教師繼續(xù)講授新的閱讀文章的重難點，并留一周的時間讓學生進行知識的內(nèi)化，并且在第三周的第一節(jié)課上進行討論總結(jié)。以此類推使用“對分課堂”教學模式進行實驗班英語閱讀教學。

3、后測

實驗結(jié)束后，分別對控制班和實驗班進行調(diào)查問卷和閱讀理解試題的后測，并收集、分析數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)采集與分析

受試對象問卷調(diào)查和閱讀理解試題前后測各發(fā)放90份，回收90份，回收率100%。本研究對收集的數(shù)據(jù)進行了獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗，并加以分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）問卷調(diào)查結(jié)果與分析

實驗前、后測中的問卷調(diào)查主要研究調(diào)查受試對象閱讀策略使用程度。

表1、控制班和實驗班閱讀策略使用程度在實驗前測的獨立樣本T檢驗

從表中可以看出在實驗前，控制班和實驗班在閱讀策略使用程度之間沒有差異（P＝0.963＞0.05），說明在實驗前兩個班的閱讀策略使用程度是一致的，從一定程度上可以說明兩個班的學生閱讀能力是一致的。

表2、控制班和實驗班閱讀策略使用程度在前測和后測的配對樣本T檢驗

從表中可以看出控制班閱讀策略使用程度在前后測沒有差異（P=0.364＞0.05），說明控制班閱讀策略使用程度在實驗后沒有明顯提高，在一定程度上反映了其閱讀能力沒有明顯提高；實驗班的閱讀策略使用程度前測和后測之間有顯著性差異（P＝0.003＜0.01），說明實驗班閱讀策略使用程度在實驗后有明顯提高，在一定程度上反映了其閱讀能力有明顯提高。

（二）閱讀理解成績結(jié)果與分析

表3、控制班和實驗班閱讀理解成績在前測的獨立樣本T檢驗

從表中可以看出在實驗前，控制班和實驗班閱讀理解水平之間沒有差異（P＝0.149＞0.05），說明在實驗前兩個班的閱讀理解水平是一致的。

表4、控制班和實驗班閱讀理解成績在前測和后測的配對樣本T檢驗

從表中可以看出控制班的閱讀理解成績前測和后測之間沒有差異（P=0.060＞0.05），說明控制班的閱讀理解成績在實驗后沒有明顯提高；實驗班的閱讀理解成績前測和后測之間有非常顯著性差異（P＝0.002＜0.01），說明實驗班的閱讀理解整體水平在實驗后有明顯提高。

從以上四個表格中可以得出結(jié)論：“對分課堂”教學模式在高校英語閱讀教學中是具有有效性的，能夠明顯提高學生英語閱讀策略的使用程度，能夠明顯提高學生的英語閱讀水平和能力。

四、教學啟示與反思

“對分課堂”教學模式注重師生之間、生生之間的互動，在英語閱讀教學中具有很大的可行性和有效性，同時對大學英語教學改革提供了新思路。

（一）該模式提高了學生自主學習的意識和能力

在“對分課堂”教學模式中，學生有很長的時間進行課后獨立學習、內(nèi)化吸收。這一步驟也避免了課堂任務(wù)對學生造成的心理壓力。傳統(tǒng)課堂上，受時間限制，教師安排學生討論或思考的時間都比較短，學生在教師安排的有限時間內(nèi)沒有解答出問題，心理上不自覺地就會有一種挫敗感和焦慮感，久而久之，會對課堂教學失去興趣，從而影響學習的效果。Krashen[6]的情感過濾假說指出學習者的情感會對學習效果產(chǎn)生積極或消極的影響[7]?！皩Ψ终n堂”教學模式避免了這一情況的發(fā)生，通過給學生足夠多的時間進行學習、領(lǐng)會、思考和總結(jié)，在課堂上能夠順利的討論和答疑，增強他們學習的積極性和主動性，提高學習效果。

（二）該模式順利轉(zhuǎn)變了師生角色

在大學英語教學改革中，不止一次的提到要轉(zhuǎn)變師生角色，要實現(xiàn)以教師為主導，學生為主體?！皩Ψ终n堂”教學模式就實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)變。在該模式指導下的教學中，學生由傳統(tǒng)課堂上信息的被動接受者變成了主動的信息輸入者，這其中還包括信息選擇、信息推理、思考和總結(jié)的過程。而教師真正變成了學生學習的指導者，擺脫了“滿堂灌”的困惑，教會學生如何發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，真正實現(xiàn)“授之以漁”。

（三）該模式真正使過程性評價發(fā)揮作用

在大學英語考核體系中有過程性評價和終結(jié)性評價兩種評價方式。在傳統(tǒng)教學模式下，由于學生課堂參與度低，很難準確把握過程性評價的標準和力度；但在“對分課堂”教學模式下，學生課堂、課下參與學習的程度都大大提高，采用過程性評價的考核指標大大增加并且具有彈性，避免學生為了應(yīng)付期終考試而學習，達到了更好的教學效果。

“對分課堂”教學模式作為一種經(jīng)濟實用、可操作性強的新型教學模式，符合大學英語教學改革的需求，促進了“教”與“學”的互動，體現(xiàn)了學生的主體地位，增強了學生自主學習的能力，提高了教學效果。但作為一種新型教學模式，如今對它的探索還處在不斷成熟與完善階段，比如如何在學生學習態(tài)度和學習動機參差不齊的情況下保證“內(nèi)化”這一步驟的質(zhì)量，從而保證“討論”這一步驟的順利完成。這就對教師提出了更高的要求，需要教師提高知識儲備，緊跟時代步伐，提出有營養(yǎng)又有趣的問題，拋磚引玉，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，維持學生的新鮮感，保證教學效果。