維特根斯坦“意義即使用”中的意義觀探究

王亞南

（華北電力大學（保定）外國語學院，河北 保定 071003）

“意義指稱論”（referential theory of meaning）長期以來一直為人詬病。為了更正或駁斥它，羅素（Russell 1905）提出了“摹狀詞理論”（也稱“描述語理論”，Theory of Descriptions），認知語義學提出了“意義表征論”（representational theory of meaning），克里普克提出了“歷史—因果指稱論”（Causal-Historical Theory of Reference），而維特根斯坦則提出了“意義即使用”的意義觀，即一個詞的意義不是“它所代表的事物”，而是它在句中如何“使用”的。這一重要觀點不僅可以視為語用學的哲學淵源，同時也為弗斯的“語境意義論”和辛格萊基于語料庫的“意義單位”探究提供了哲學層面上的支撐。

很多學者將該哲學觀點應(yīng)用于其他相關(guān)領(lǐng)域的研究：一些學者如曹穎、蓋曉蘭等以維特根斯坦的語言哲學觀為理論基礎(chǔ)，進一步研究語境對教學的指導作用等；一些學者如陳辰、王智穎等致力于探究該理論對翻譯學的啟示；還有研究者如麥金、陳嘉映、涂紀亮等在探究該理論本身的基礎(chǔ)上，闡發(fā)自己的獨到見解以幫助人們更深入理解維氏原著。

維特根斯坦以奧古斯丁在《懺悔錄》中的一段話為引子，提出“意義即使用”的哲學觀。他認為，奧古斯丁闡發(fā)的觀點—人類通過“指物識字”（ostensive teaching of words）習得母語—實際上暗示了“詞的意義就是它所代表的事物”的論斷，即“意義指稱論”，不過奧古斯丁“沒有考慮到不同詞類的差異”，忽略了“語言現(xiàn)象的豐富性和復雜性”。

“意義指稱論”存在很多弊端。不過，針對“意義指稱論”提出的“意義即使用”并沒有真正回答“意義是什么”這一難題。本文認為，詞的意義不是該詞與外界事物的一一對應(yīng)關(guān)系，而是形成于人腦中的抽象概念或原型范疇。經(jīng)過文獻梳理，本文發(fā)現(xiàn)維特根斯坦在“意義即使用”一文中并沒有對“蘋果”“紅”和“五”的意義進行深入分析。因此，本文試圖從多個視角探討實體詞、顏色詞和數(shù)詞的意義，以求從中獲得啟發(fā)，進一步揭示詞的意義是什么。

一、“意義即使用”中的意義觀

從維特根斯坦前期的“意義原子論”到后期的“意義即使用”，他的哲學觀點發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，這是因為他到后期開始關(guān)注日常生活中的語言以及現(xiàn)實生活對哲學、真理的指導意義。維特根斯坦的后期思想有四個核心概念：“意義即使用”、“語言游戲”、“生活形式”和“家族相似性”。這四個概念相互契合，密不可分。本文認為，可以用如下這段話總結(jié)上述四者間的關(guān)系：“意義即使用”指一個詞的意義就是它在語言中的使用，即一個詞的意義只有在使用時才能表達其準確的意義。每一次使用都存在于一個特定的場景中，每一個場景都是一個“語言游戲”。各種游戲并不相同，只是存在一定的相似性。游戲A與游戲B相似，游戲B與游戲C相似，類推到D、E、F時，也許A與F并無相似之處，這就是“家族相似性”。游戲還要遵循一定的規(guī)則，這種規(guī)則不能由個人隨意制定或隨意違反，但群體的力量可以創(chuàng)造新規(guī)則。維特根斯坦將這些規(guī)則視為“生活形式”，因為他認為“設(shè)想一種語言就是設(shè)想一種生活形式”?！吧钚问健笨梢灾溉藗児餐袷氐牧曀住鹘y(tǒng)、規(guī)約，也可以指具體的語法規(guī)則。人們既要遵循規(guī)則，又要準備隨時打破規(guī)則。譬如，游戲常常當場制定新規(guī)則，語言也隨著時間的變遷出現(xiàn)了數(shù)不清的新詞、新句乃至新的語法規(guī)則。在這四個概念中，“意義即使用”可以說是維氏后期哲學思想的一個核心，因為它探討了“意義是什么”這一哲學核心問題。

（一） 指物識字的弊端

提出“意義即使用”的觀點之前，維特根斯坦（同上）首先引用了奧古斯汀在《懺悔錄》中的一段話：

當先人命名某物并向著這個物體移動的時候，我看到了這個物體，并理解了它是由先人所發(fā)出的聲音命名的。他們的意圖是由肢體行動體現(xiàn)的，就像各國人使用的自然語言一樣：面部表情、眼神、其他身體部位的活動、語調(diào)都表達了我們在尋找、擁有、拒絕或避免某物時的心理狀態(tài)。因此，由于不斷地聽到詞在不同句子中的正確位置上得以使用，我逐漸明白了這些事物的所指；在我訓練自己學會說這些詞之后，我開始用這些詞來表達自己的所思所想。

維特根斯坦認為從奧古斯汀的這段話可以預示如下觀點：“每個詞都有意義。此意義與這個詞相互關(guān)聯(lián)。此意義就是這個詞所代表的事物?！边@種觀點實際上概括了“意義指稱論”的主要觀點。維特根斯坦（同上）對其批評道：“但奧古斯汀沒有說不同詞類的差異，如果以上述方式描述語言的習得過程，你主要針對的是像“桌子”“椅子”“面包”或人名之類的名詞，其次是表達動作和性質(zhì)的詞，最后是一些可以自足的詞?！睘榱诉M一步解釋自己的觀點，維特根斯坦舉了一個購物的例子：

我派人去購物。我給他一個標有“五個紅蘋果”的紙條。他把紙條給店主，店主打開標有“蘋果”的抽屜；然后店主在一個表中找“紅”這個詞，并找到了一個與它對應(yīng)的顏色樣本；然后他說了一串數(shù)字一直說到“五”—我認為他心里知道這些詞的意思。他在說每個數(shù)字時就從抽屜里拿出一個與樣本顏色相同的蘋果。

從上例可以看出，店主采用不同的方式表達了他對“蘋果”“紅”和“五”這三個詞的理解，這是因為它們屬于不同類別的詞。“蘋果”是實體名詞，可以在現(xiàn)實世界中找到叫蘋果的物體?！凹t”和“五”則不然，現(xiàn)實世界中找不到與之對應(yīng)的物體，它們分別表示一種顏色和一定的量，是描述事物的屬性。因此，這三個詞不能一概而論。維特根斯坦認為奧古斯汀描述的過程只適用于孩子習得“蘋果”這樣的實體名詞，不適用于“紅”和“五”這兩個詞。因此，維特根斯坦提出了“意義即使用”的觀點來駁斥“意義指稱論”，并指出“不要問意義，要問使用”。本文認為，維特根斯坦針對“意義指稱論”的弊端提出的“意義即使用”的哲學觀實際上并沒有從本體論的角度回答“意義是什么”，只是說詞的意義要放在每一個具體的語境中去習得。換句話說，這一觀點并沒有從正面解決“意義是什么”這一問題，而是巧妙地繞過它，將問題的關(guān)注點引向語境。

那么，一個詞的意義是什么呢？“蘋果”的意義僅通過指稱一個近似圓形、帶核、紅色的可食用物體就能說明嗎？維特根斯坦對此似乎并沒有否定，因為他認為指物識字的過程可以適用于“蘋果”這樣的詞。但是，一個詞的意義不僅是它與外界相應(yīng)事物某一次的聯(lián)系。譬如，大人告訴孩子擺在面前的物體是蘋果，下次孩子看到圖畫書里的蘋果、照片里的蘋果、電視上出現(xiàn)的蘋果，甚至是鏡子里的蘋果，也一樣可以指認出那是蘋果。更何況，“紅”和“五”等很多詞根本看不到，何來與外界事物的一一對應(yīng)？

（二） “意義即使用”中蘊含的哲學觀

1. 實體名詞

“蘋果”是實體名詞，表示自然界存在的事物。實體名詞孩子最先習得，因為它們在現(xiàn)實世界中最容易找到，學起來最簡單、最直觀。正如奧古斯汀描述的那樣：“由于不斷地聽到詞在不同句子中的正確位置上得以使用，我逐漸明白了這些事物的所指；在我訓練自己學會說這些詞之后，我開始用這些詞來表達自己的所思所想?！逼┤?，大人看到一個大紅蘋果，便指著它對孩子說“蘋果”。下次，大人看到三個小綠蘋果，繼續(xù)教孩子這是“蘋果”。老師看到動畫片里的蘋果，也告訴他這是“蘋果”。慢慢地，孩子就在腦中形成了一個“蘋果”的原型范疇。一旦形成，無論孩子在動畫片里看到蘋果是正圓還是橢圓，在圖畫書里看到蘋果是紅、綠還是黃，他也大都能指認出這是蘋果。同理，大人看到一只純色長毛牧羊犬，告訴孩子這是“狗”；看到一只卷毛斑點狗，告訴孩子這也是“狗”。等孩子看到一只身上毛被剪光、腿上毛染過色的貴賓犬，他也能指認出這是狗而不是貓或別的動物，因為孩子已經(jīng)將看到過的無數(shù)狗的形象抽象成一個概念，即狗的原型范疇。這樣，即使看到?jīng)]見過的種類的狗時，他也能指認因為該動物符合他對狗的原型特征的認識。這充分說明，一個詞的意義是人們腦中形成的抽象概念，而不是只有“指物識字”那么簡單。

奎因（Quine 1960：29）在“翻譯的不確定性”中還指出了另一個相關(guān)問題，即聽者如何知道言者所言指的是哪個事物。陳嘉映（同上：131-132）也有類似的表述：“你指著三個核桃，是指核桃這個詞還是指三？我指著關(guān)羽教你勇敢這個詞，這在何種意義上是實指定義？”確實，在“指物識字”的過程中，孩子可能有時無法通過大人的言語和指的動作準確判斷想教授給他的詞究竟是哪個，但是經(jīng)過反復試驗，孩子最終可以判斷一個詞的所指。

2. 抽象詞

維特根斯坦提出，詞和事物之間的簡單對應(yīng)關(guān)系不太適用于“表達動作和性質(zhì)的詞以及可以自足的詞”。但是，維特根斯坦并沒進一步說明哪些是“表達動作和性質(zhì)的詞”、哪些是“可以自足的詞”以及這樣的詞應(yīng)該如何習得。

“表達動作和性質(zhì)的詞”容易理解，大致對應(yīng)謂詞和形容詞?！翱梢宰宰愕脑~”指的是與實詞相對應(yīng)的虛詞，也稱語法詞，包括代詞、連詞、介詞、嘆詞、冠詞等。上述這些詞都可以稱為抽象詞，因為這些詞都難以通過指稱的方式由孩子習得，那么這些詞孩子如何習得呢？母語習得的復雜過程存在于大腦這個黑匣子中，其過程我們不得而知。但可以肯定的是，這些抽象詞的習得晚于“蘋果”這類詞。有研究表明（李尤2012：ii），上、下、里、外這四個表示空間的介詞孩子大概到3歲時才能掌握。

“圣誕老人”“上帝”“獨角獸”等表示虛擬事物的詞通常被理想語言哲學派認為是駁斥“意義指稱論”的最好證明。但是，人們?nèi)匀豢梢灾钢フQ老人的玩偶、身著圣誕老人服飾的人、甚至手工制作的圣誕老人泥人，說這是“圣誕老人”。這表明，人們對于一個抽象詞意義的理解不只是該詞與該物的對應(yīng)關(guān)系，而是在人腦中形成的抽象概念。再如，來到繁華富饒的鬧市區(qū)，你告訴孩子這是“北京”；來到臟、亂、差的棚戶區(qū)，你告訴他這也是“北京”。在此過程中，孩子慢慢建立了空間地理概念，明白了區(qū)域差異，并最終在腦中形成了“北京”的抽象概念。

3. 顏色詞

顏色是事物的一種屬性。一方面，它是抽象的，因為它不能獨立存在，總是要依附在某一物體上；另一方面，它又是具體的，因為任何顏色都可以被看到、被感知。本文傾向于把顏色詞看做抽象詞，因為指著一個“紅蘋果”說“這是紅色”比指著一個“蘋果”說“這是蘋果”要抽象得多。

那么，孩子如何習得顏色詞？是像上文那樣指著一個“紅蘋果”說“這是紅色”嗎？我相信很多家長都是這樣教孩子的，包括我在內(nèi)。因此，這不失為一種可行的方法。但是，這種方法存在弊端。還沒有習得“蘋果”這個詞的孩子很有可能把“紅”這個音和“蘋果”的意義聯(lián)系在一起，并認為“紅”是“蘋果”的意思。當孩子下次看到一個綠蘋果說“紅”的時候，大人才能判定他沒有正確習得“紅”。因此，判斷孩子是否正確習得了一個詞有時需要多次測驗?？梢姡ㄟ^指稱的方式學習顏色詞不是最有效的。

維特根斯坦（2006：107）認為“紅”的意義要借助“樣本”才能習得，即“紅蘋果”不是“紅”這個詞的意義，而是“紅”的樣本。但是，一個顏色詞的樣本可以有很多個，紅蘋果、紅氣球、中國國旗都是“紅”的樣本。這是因為“紅”不是某個事物獨有的，而是一種屬性，可以描述很多事物。杜彤（2011：27）贊同此觀點，并給出了一個很好的比喻：

比如，一個人從小生活在一個黑屋子中，從來沒有見過顏色是什么，即使你有很高的語言天賦，將顏色的特征描述的清清楚楚，但他還是不可能知道什么是‘紅色’；而當他走出黑屋子，見到了真正的紅色，他才會知道什么是‘紅色’。

索緒爾（1960：117）在闡述“符號能指”（signifier）和“符號所指”（signfied）之間的關(guān)系時指出“語符最確切的特征是它們是其他語符不是的成分。”因此，給非漢語母語者或孩子看帶有黃色的各種物體并不能真正教會他“黃色”這個詞，只有將“黃色”與其他顏色對比，他才能真正學會。換句話說，在顏色系統(tǒng)中，要理解一種顏色詞的意思就要知道其他顏色詞的意思。

實際上，顏色詞無時不刻都處于對比中，不用特意強調(diào)，因為世界上能看到的事物都是有顏色的。老師手拿一個紅色蘋果說這是“紅色”時，紅色已經(jīng)和手的顏色進行了對比。再如，孩子問媽媽：“什么是紅色？”媽媽回答：“國旗是紅色的。”在這個場景中，孩子之所以能習得紅色，是因為國旗上的大片紅色正在與國旗上五角星的黃色進行著對比。幾乎不能想象只有教會紅，才能教黃，再教綠，幾種核心的顏色是同時教給孩子的。

本文認為通過對比，人們可以區(qū)分顏色詞中的典型范疇，但是不易區(qū)分很多中間色。比如，在紅色到黃色過渡的顏色軸上存在無數(shù)個中間色，怎么才能判斷某個顏色是紅色還是黃色？多么靠近紅色才是紅色，多么靠近黃色才是黃色？二者的界限是哪個顏色？問題的答案也許可以借用索緒爾（同上）的觀點，一個顏色詞的意義是其他顏色詞所不是的意義，其他顏色詞為該顏色詞劃定了意義范圍。不過，是否知道顏色詞的意義不會影響人們?nèi)粘︻伾谋磉_。仔細想一下，人們說話時不會因為某顏色究竟屬于哪個顏色范疇而糾結(jié)，甚至于阻礙人們的表達。語言總能為人們找到合適恰當?shù)谋磉_方式。譬如，雖然鐵銹的顏色是紅還是黃可能眾口不一，但人們?nèi)匀豢梢杂谩拌F銹色”對該顏色的進行描述，而且這種描述準確無誤、簡明易懂。這類詞還有很多，如“栗色”“棗紅色”“煙色”“咖啡色”等，甚至連基本色“橙色”也是以這種方式來描述的，即以具有該顏色的事物表示。換句話說，語言可以在必須準確時十分準確，在可以在不需要準確時簡潔而概括。這也正體現(xiàn)了語言的經(jīng)濟性和模糊性。同時，這也說明人的抽象思維總是需要依附在具體事物上才能更好的表達，如橙色的抽象概念就需要依附“橙子”這一實物。

此外，一些研究者（如Berlin & Kay 1969；Hardin & Maffi 1997）通過對比不同語言中顏色詞數(shù)量的多寡來說明語言和思維的關(guān)系。柏林和凱伊（Berlin & Kay 1969）發(fā)現(xiàn)不同語言具有的顏色詞數(shù)量不同，如新幾內(nèi)亞高地語只有黑和白兩個顏色詞，尼日利亞語中有黑、白和紅三種顏色，英語中有11種原型顏色范疇，分別是白、黑、紅、綠、黃、藍、棕、紫、粉紅、橙、灰，并將這11種顏色詞作為人類普遍的基本顏色詞范疇。作為一個漢語母語者，也許很難想象一種語言中只有黑和白；但反過來想，漢語母語者也同樣難以想象給不同厚度、形狀的雪以不同專有名詞的愛斯基摩語。這充分說明，說不同語言的人對世界劃分的范疇存在差異。但是，新幾內(nèi)亞高地人是否會因為本族語顏色詞的貧乏而失去辨別顏色的能力嗎？顏色詞的意義范疇會因為不同語族顏色詞的多寡而擴大或縮小嗎？這些問題都值得進一步探討。

4. 數(shù)詞

在“購物”的例子中，維特根斯坦提到了數(shù)詞“五”。關(guān)于“五”的意義，他的結(jié)論是“不過，這不是我們在這里要討論的，我們要討論的是如何使用‘五’這個詞?！笨梢?，維氏并沒有從正面解答數(shù)詞的意義是什么。

數(shù)詞比顏色詞更加抽象，顏色還能在現(xiàn)實世界中看到，但是數(shù)量可見嗎？看到了五個紅蘋果可以說看到了“五”嗎？答案很可能是否定的，因為人們無法看到抽象的數(shù)量，只能通過依附于具體實物來理解數(shù)量。

研究孩子習得數(shù)詞的過程不失為探索數(shù)詞意義的一種方法。想象一下大人教孩子數(shù)字的場景：面前有五個紅蘋果，大人指著其中一個說“一個”，指著第二個蘋果說“兩個”，依次類推，直到指著第五個蘋果說“五個”。起初，孩子也許并不明白這五個數(shù)字的概念。下次，大人以同樣的方式教孩子數(shù)手指、小狗、鉛筆等其他實物。慢慢地，孩子就能從數(shù)具體實物的過程中明白數(shù)字的含義，并抽象出數(shù)量的概念。可見，數(shù)詞的意義也是存在于人腦中的抽象概念。本質(zhì)上看，數(shù)詞的意義是數(shù)量的多少，數(shù)詞是人對于數(shù)量大小的范疇化。

綜上所述，本文發(fā)現(xiàn)實體詞、抽象詞、顏色詞和數(shù)詞的意義都不是該詞所指的或與該詞相關(guān)的外界事物，而是抽象于人腦中的概念或原型范疇。

二、結(jié)束語

作為二十世紀的哲學巨擘，維特根斯坦為近當代西方哲學做出了不可磨滅的貢獻。他不僅是弗雷格、密爾、羅素等哲學家傳承者，更是近當代西方哲學由認識論研究轉(zhuǎn)向語言哲學研究的關(guān)鍵人物。雖然距維特根斯坦的《哲學研究》出版已有六十三年之久，但在今天看來，他的哲學觀仍然熠熠生輝?！耙饬x即使用”的哲學觀不僅強調(diào)了語境的重要性，還包含很多其它啟發(fā)性觀點，如對實體詞、顏色詞和數(shù)詞意義的探討。某種程度上說，維特根斯坦后期哲學思想中體現(xiàn)出的語言觀甚至超過了他的哲學關(guān)懷。這無疑促進了語言學以及語言哲學的蓬勃發(fā)展。

“詞的意義是什么”一直以來都是語言哲學界的核心問題之一，也是許多語言哲學家窮盡一生都在探索的問題。本文并不奢求徹底解決這一問題，而是希望從經(jīng)典原著中汲取新的營養(yǎng)，以求對語言哲學研究的推進盡微薄之力。