知識(shí)創(chuàng)造：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的變革取向

□ 安 濤

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)逐漸滲透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域中，已經(jīng)成為引領(lǐng)社會(huì)變革的革命性力量，并催生了新的社會(huì)形態(tài)——“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代。而人類的學(xué)習(xí)方式也需接受互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的洗禮，知識(shí)創(chuàng)造承載著特定的教育性意義，并應(yīng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的變革取向。本研究將對知識(shí)創(chuàng)造內(nèi)涵及其教育性意義進(jìn)行分析，并指出知識(shí)創(chuàng)造是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求，最后對促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行探討。

一、知識(shí)創(chuàng)造及其教育性意義

知識(shí)創(chuàng)造是創(chuàng)造新的思想性和流程性知識(shí)的過程，也是一個(gè)思維發(fā)散的過程。[1]組織知識(shí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)和組織知識(shí)的區(qū)別和互動(dòng)，個(gè)體是知識(shí)創(chuàng)造的主體，通過個(gè)體之間的對話交流和組織學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與創(chuàng)造。知識(shí)創(chuàng)造可以看作是個(gè)體對組織進(jìn)行解釋的持續(xù)互動(dòng)過程，新知識(shí)在個(gè)體與行為的因果關(guān)系中被創(chuàng)造。[2]因此，知識(shí)創(chuàng)造可以從個(gè)體心理和組織行為兩個(gè)層面進(jìn)行理解。一方面，知識(shí)創(chuàng)造是個(gè)體學(xué)習(xí)及其心理活動(dòng)的產(chǎn)物。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)過同化、順應(yīng)以及平衡等進(jìn)行重組的過程。同化使新經(jīng)驗(yàn)被整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變；而順應(yīng)則使得原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變，以適應(yīng)外部環(huán)境帶來的變化。還有研究指出，當(dāng)知識(shí)的關(guān)鍵信息被提取后，外部刺激的作用可以激活個(gè)體基于知識(shí)積累的理解潛力，引起知識(shí)飛躍性的突變[2]，從而促成新知識(shí)的產(chǎn)生。另一方面，組織行為學(xué)對知識(shí)創(chuàng)造的路徑進(jìn)行了大量卓有成效的探討。其中，野中郁次郎等人提出的知識(shí)創(chuàng)造SECI模型產(chǎn)生了廣泛影響，該模型認(rèn)為知識(shí)創(chuàng)造是在知識(shí)場中發(fā)生的，不僅存在于個(gè)人之中，還存在于個(gè)人與組織的相互作用之中。[3]個(gè)人知識(shí)置身于組織知識(shí)場中，通過個(gè)人知識(shí)和組織知識(shí)之間的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)互相作用、互相轉(zhuǎn)化，螺旋上升為新知識(shí)，從而完成知識(shí)創(chuàng)造。

可以說，知識(shí)創(chuàng)造需要學(xué)習(xí)者個(gè)體和學(xué)習(xí)組織間的知識(shí)要素與生產(chǎn)條件的匯聚與共享，以形成知識(shí)的“集合體”，這也是跨越學(xué)習(xí)者知識(shí)邊界與知識(shí)突變升級的過程。具體而言，知識(shí)創(chuàng)造分為知識(shí)積累與知識(shí)躍遷兩個(gè)階段。知識(shí)積累是知識(shí)創(chuàng)造的基礎(chǔ)，它更側(cè)重于單向的知識(shí)接受。學(xué)習(xí)者與他人以及組織周圍環(huán)境并未發(fā)生明顯的雙向知識(shí)反饋，這也是知識(shí)量變的過程，沒有呈現(xiàn)顯著的創(chuàng)造性特征。但是當(dāng)現(xiàn)有知識(shí)無法滿足需求時(shí)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生新的知識(shí)需求，個(gè)體知識(shí)系統(tǒng)的相對平衡狀態(tài)可能會(huì)被打破，從而產(chǎn)生知識(shí)躍遷。這個(gè)階段的“知識(shí)系統(tǒng)不穩(wěn)定但最具創(chuàng)造性，是創(chuàng)造新知識(shí)的過程”[2]。學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)組織可以通過個(gè)人探索或者對話交流，不斷提高思維的活躍程度，進(jìn)而使新舊知識(shí)發(fā)生交融，或者打破原有知識(shí)的束縛，促使知識(shí)螺旋上升的飛躍突變，最終完成知識(shí)創(chuàng)造。

在很大程度上,知識(shí)創(chuàng)造是傳統(tǒng)教育理念的超越，蘊(yùn)含著重要的教育性意義，并能開顯人性的本真。傳統(tǒng)教育理念把學(xué)習(xí)者看成是教育的客體，學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為知識(shí)的接受學(xué)習(xí)。弗萊雷認(rèn)為，在灌輸式教育中，知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成絕對的無知者，這是壓迫意識(shí)的一個(gè)特征，它否認(rèn)了教育與知識(shí)是探究的過程。[4]這雖然能在一定程度上提升知識(shí)傳輸?shù)男剩珔s消解了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和主體性，個(gè)性也遭到了極大摧殘。而創(chuàng)造是個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的訴求，“是人的本性，人總是在不滿足于現(xiàn)狀中，否定、超越和創(chuàng)新，追求更新更高的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)其意義和價(jià)值”[5]。同樣，每個(gè)學(xué)習(xí)者都具有鮮明的個(gè)體差異性和主觀能動(dòng)性，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)不應(yīng)是千篇一律的知識(shí)記憶和簡單的技能模仿。教育應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的天性，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和天賦，讓學(xué)習(xí)者的個(gè)性得以充分自由發(fā)展。而且，學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)展始終是未完成的，始終處在不斷的生成之中，并需要通過創(chuàng)造性活動(dòng)不斷地得以展現(xiàn)。知識(shí)創(chuàng)造“有意于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)并非是目標(biāo)性、功利化的活動(dòng)，而是有所負(fù)載、有所擔(dān)當(dāng)、有所繼承、有所關(guān)懷、有所攏聚、有所敞開，并因此有所成就的本真操持”[6]。學(xué)習(xí)者因之從知識(shí)的被動(dòng)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng)造者，其內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛力和發(fā)展?jié)撃艿玫郊ぐl(fā)和挖掘。所以，知識(shí)創(chuàng)造是學(xué)習(xí)者通達(dá)“人之為人”的必由之路，能彰顯學(xué)習(xí)者蘊(yùn)含“成人”的潛能，并使學(xué)習(xí)者不斷超越自我，使其人性本真得以敞開和解蔽。

二、知識(shí)創(chuàng)造是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求

良好的協(xié)作技術(shù)是保證知識(shí)創(chuàng)造有效進(jìn)行的先決條件，而網(wǎng)絡(luò)提供了分布式知識(shí)共享和協(xié)同創(chuàng)造的技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施。[7]隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，特別是物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)以及人工智能等新型信息技術(shù)的發(fā)展和滲透，人們的信息傳播和交流得到進(jìn)一步拓展，并實(shí)現(xiàn)了信息的互聯(lián)互通。而且，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能將一切人和事物數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化，人、物、事以及場景之間都能實(shí)現(xiàn)信息的無縫連接?？梢哉f，整個(gè)世界被互聯(lián)網(wǎng)編織成一張大網(wǎng)，任何事物都是這張網(wǎng)上的節(jié)點(diǎn)。因此，信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用促進(jìn)了各個(gè)社會(huì)領(lǐng)域相互滲透與整合的演進(jìn)趨勢，各個(gè)領(lǐng)域之間的門檻與界限日趨模糊，開放、融合的“互聯(lián)網(wǎng)+”社會(huì)發(fā)展模式應(yīng)運(yùn)而生。所以，“互聯(lián)網(wǎng)+”不單是在傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)方面提升，更是一次全新的信息革命，培育出新的社會(huì)發(fā)展模式，并能對人的知識(shí)創(chuàng)造起到重要推動(dòng)作用。

首先，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)衍生并塑造了開放與融合的文化發(fā)展模式。互聯(lián)網(wǎng)的本質(zhì)是連接，其思維就是基于關(guān)系和連接[8]。信息技術(shù)不僅實(shí)現(xiàn)虛擬信息世界與現(xiàn)實(shí)物理世界的融合，還打破了時(shí)空的約束。人們與外界、甚至整個(gè)世界的交往因而變得更加密切。而且，互聯(lián)網(wǎng)功能的多樣性能滿足人們多方面的、個(gè)性化的需求，使人們的行為更加自由、多樣。所以，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能夠以其特有的思維方式對人類世界進(jìn)行重塑，消解或削弱工業(yè)時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)化、群體化與同步化的社會(huì)組織形式，同時(shí)為我們創(chuàng)造一種“合和共生”的多樣化、關(guān)系性的文化模式，[9]它代表著一種根本性的、方式的、范式的變化，多樣性、差異性以及非中心化的微觀理論范式開始走向自覺[10]。人的認(rèn)識(shí)方式也逐漸變得更為豐富,能以更加系統(tǒng)、整體的視角認(rèn)識(shí)世界，人的創(chuàng)造力因此被激發(fā)，這也客觀上促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)造的訴求。

其次，互聯(lián)網(wǎng)承載著參與和創(chuàng)新的社會(huì)價(jià)值，為人的自由發(fā)展提供了新空間。在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間里，人的行為方式得到極大轉(zhuǎn)變。人們往往是以匿名或昵稱的形式進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)交往，很大程度上弱化了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中交往規(guī)則的等級體制和權(quán)威性，并能擺脫現(xiàn)有社會(huì)體制、利益關(guān)系的束縛。人們的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)更多的是一種從“真我”出發(fā)的行為，一種自主、自由的行為。[11]而且隨著信息技術(shù)和信息傳播渠道的日趨扁平化，人的主體性得到了進(jìn)一步弘揚(yáng)，人們的自主參與意識(shí)也得以增強(qiáng)。特別是“自媒體”的出現(xiàn)，微信、微博等社交媒體更加適合大眾參與，這使得互聯(lián)網(wǎng)信息傳播更加平民化、個(gè)性化。同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)信息來源更加多元化，信息邊界的藩籬不斷被打破，知識(shí)的權(quán)力和權(quán)威逐漸被消解。正如保羅·萊文森所言，“上網(wǎng)的人和其他媒介消費(fèi)者不一樣，無論他們在網(wǎng)上做什么，他們都是在創(chuàng)造內(nèi)容?！盵12]每個(gè)人都能成為文化知識(shí)的生產(chǎn)者和加工者，這也體現(xiàn)了“人人皆媒體”的社會(huì)發(fā)展趨向?；ヂ?lián)網(wǎng)“對藝術(shù)表達(dá)和公民參與有著相對較低的門檻；對創(chuàng)造、分享行為有著強(qiáng)烈的支持……成員相信自己的貢獻(xiàn)很重要，感受著彼此某種程度的社會(huì)聯(lián)結(jié)”[13]。因此，互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造和表達(dá)提供了社會(huì)參與的空間和動(dòng)因，并能激發(fā)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)造的積極性。

最后，互聯(lián)網(wǎng)促成了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。知識(shí)觀是影響教育理念和學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵問題，學(xué)習(xí)者應(yīng)該完成什么樣的學(xué)習(xí)根本上受制于人們的知識(shí)觀。隨著后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)向，人們對知識(shí)的認(rèn)識(shí)逐漸從“客觀性”“中立性”和“確定性”中解放出來，并提倡知識(shí)的“文化性”“價(jià)值性”和“不確定性”。如波普爾所言，“知識(shí)是不可靠的,具有不穩(wěn)定性、時(shí)間的有效性?！盵14]特別是互聯(lián)網(wǎng)的互聯(lián)互通開啟了知識(shí)傳播的新方式，進(jìn)一步推動(dòng)了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，知識(shí)本身的自我否定性和快速增長性日益凸顯，知識(shí)的信息量和聯(lián)通性得到極大的提升，并呈現(xiàn)出生成性、松散連接、適應(yīng)性為特征的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。[15]同時(shí)，由于互聯(lián)網(wǎng)的不確定性，大量的非中心化的、分散的與多元性的知識(shí)組織或結(jié)構(gòu)得以涌現(xiàn)，知識(shí)的產(chǎn)生機(jī)制、傳播機(jī)制、應(yīng)用形態(tài)也隨之發(fā)生巨大的變化[16]，知識(shí)溢出范圍隨之逐漸增大，知識(shí)生產(chǎn)難度也變得日益下降。因此，創(chuàng)造不再是少數(shù)科學(xué)家獨(dú)享的專利，每個(gè)社會(huì)主體都可以是創(chuàng)造者。同時(shí)，以往行之有效的教育模式將會(huì)被互聯(lián)網(wǎng)顛覆，單一的知識(shí)灌輸和記憶已落后于教育發(fā)展和學(xué)習(xí)者發(fā)展需求。任何單純的知識(shí)記憶在互聯(lián)網(wǎng)面前顯得蒼白無力，而這些相互滲透的多態(tài)化的知識(shí)組織可以為學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展提供廣闊空間。因此，知識(shí)創(chuàng)造呼應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的趨勢和要求，成為學(xué)習(xí)發(fā)展的必然。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)路徑

知識(shí)創(chuàng)造既體現(xiàn)在打破知識(shí)原有的固化結(jié)構(gòu)，還體現(xiàn)在思維的邏輯與非邏輯的統(tǒng)一，而非邏輯思維更具發(fā)散性與開放性。學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)造首先源于自身的心理需求，需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，釋放其蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)創(chuàng)造活力。其次，知識(shí)創(chuàng)造需要建立學(xué)習(xí)共同體，以匯集知識(shí)創(chuàng)造所需要的各種知識(shí)要素與生產(chǎn)條件，形成知識(shí)的“集合體”。最后，影響知識(shí)創(chuàng)造的物質(zhì)條件是技術(shù)，它能為學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供學(xué)習(xí)資源及其他活動(dòng)支持。另外，根據(jù)組織行為學(xué)的知識(shí)創(chuàng)造理論，知識(shí)創(chuàng)造是在特定的“場”中進(jìn)行的?！皥觥笔侵R(shí)分享、創(chuàng)造的背景環(huán)境，既包括物質(zhì)空間，也指虛擬空間，還可以是精神空間以及它們的組合。[17]因此，學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造路徑可以從以下三種學(xué)習(xí)場進(jìn)行分析和建構(gòu)。

1.激發(fā)知識(shí)創(chuàng)造的個(gè)體“心理場”

學(xué)習(xí)者往往依賴過去的經(jīng)驗(yàn)或習(xí)慣來獲取、判斷及生產(chǎn)各種知識(shí)，其中也存在一種路徑依賴。而且，當(dāng)一種新知識(shí)產(chǎn)生的時(shí)候，學(xué)習(xí)者如果不能即時(shí)做相應(yīng)的調(diào)整來適應(yīng)這種新變化，就會(huì)對新知識(shí)產(chǎn)生抵觸心理，從而使得新知識(shí)的產(chǎn)生面臨各種人為的障礙。[18]因此，知識(shí)創(chuàng)造需要打破學(xué)習(xí)者固化的學(xué)習(xí)路徑依賴，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)情感。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感對知識(shí)創(chuàng)造顯得尤為重要。學(xué)習(xí)者個(gè)體行為往往受到其情感的激發(fā)，它“可以驅(qū)使個(gè)體鞏固理性知識(shí)的不確定性，同時(shí)驅(qū)散感性知識(shí)的不穩(wěn)定性，激發(fā)人的好奇心”[19]，從而激發(fā)人的求知與創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)。因此，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造首先要激發(fā)其內(nèi)在的心理需求，使其在充滿學(xué)習(xí)興趣的心理氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者的非正式學(xué)習(xí)能激發(fā)并調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣與內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能有效地創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)造的心理場。作為正式學(xué)習(xí)的一種補(bǔ)充形式，非正式學(xué)習(xí)并不追求完整的形式，沒有預(yù)定目標(biāo)，學(xué)習(xí)過程較為靈活，且能為學(xué)習(xí)者提供一種學(xué)習(xí)氛圍或文化環(huán)境?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自主性，往往是基于學(xué)習(xí)興趣或以問題為驅(qū)動(dòng)，通常不需要外部力量的強(qiáng)迫，能在“做中學(xué)”或者與他人的協(xié)作交流中實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合與創(chuàng)造?？梢?，非正式學(xué)習(xí)充滿著自組織性和偶然性，借鑒生態(tài)學(xué)理論提出的促進(jìn)生態(tài)進(jìn)化的內(nèi)部和外部動(dòng)力，非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)從以下兩方面考慮[20]。

一方面，非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)需要充分的內(nèi)部動(dòng)力，非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)充分發(fā)揮其自組織性，保持必要的開放性、非線性并遠(yuǎn)離平衡態(tài)。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，自組織現(xiàn)象只有在開放性、非平衡的系統(tǒng)中，在與外界有物質(zhì)與能量交換的情況下，系統(tǒng)內(nèi)各要素存在復(fù)雜的非線性作用時(shí)才可能產(chǎn)生。[21]因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)保持與他人、學(xué)習(xí)環(huán)境及社會(huì)環(huán)境之間的信息交流與開放，并注重學(xué)習(xí)者非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)的非線性競爭和協(xié)同關(guān)系，從而產(chǎn)生“整體大于部分之和”的目標(biāo)。教學(xué)過程中，教師還應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的問題狀態(tài)、不滿足狀態(tài)，注重學(xué)習(xí)過程的多元化等。比如，激發(fā)其興趣與動(dòng)機(jī)、求知心理，尊重學(xué)習(xí)者之間的多樣性與差異性，都會(huì)使學(xué)習(xí)保持遠(yuǎn)離平衡態(tài)，進(jìn)而促使新知識(shí)的產(chǎn)生。

另一方面，非正式學(xué)習(xí)的開展也需要必要的外部動(dòng)力。非正式學(xué)習(xí)需要加強(qiáng)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)技術(shù)專家雷伊指出非正式學(xué)習(xí)的三大引力及價(jià)值：通達(dá)、優(yōu)質(zhì)與漫游。學(xué)習(xí)者渴望的是自主建立知識(shí)點(diǎn)之間有價(jià)值、有意義及有意思的聯(lián)系。[22]因此，非正式學(xué)習(xí)不是漫無目的的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)對學(xué)習(xí)者的非正式學(xué)習(xí)加以合理設(shè)計(jì)，而不是放任自流。有研究指出，非正式學(xué)習(xí)的分析框架可以從學(xué)習(xí)地點(diǎn)、關(guān)系、內(nèi)容、教學(xué)方法與評價(jià)五個(gè)方面來建構(gòu)[23]；也就是說，教師應(yīng)對學(xué)習(xí)者非正式學(xué)習(xí)的地點(diǎn)、內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、過程和方法、評價(jià)及其關(guān)系加以合理設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)必要的學(xué)習(xí)情境，以引導(dǎo)學(xué)生高效率的非正式學(xué)習(xí)。而且，非正式學(xué)習(xí)還應(yīng)具備相應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)制，而“知識(shí)的隱秘性意味著個(gè)人間面對面接觸是共享知識(shí)最有效的方式”[24]。因此，建立相應(yīng)的知識(shí)共享形式和組織，能克服知識(shí)內(nèi)部黏性，以促進(jìn)知識(shí)共享和創(chuàng)造。比如，每周例會(huì)與學(xué)習(xí)沙龍等形式既可以促進(jìn)知識(shí)的流通，還可以促進(jìn)隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化與共享。

2.建構(gòu)知識(shí)創(chuàng)造的組織“交互場”

知識(shí)創(chuàng)造的參與各方必須是相互信任的，參與者之間的相互信任能有效降低他們采取機(jī)會(huì)主義的可能性，并提高知識(shí)創(chuàng)造的效率。同時(shí)，從知識(shí)的轉(zhuǎn)移來看，尤其是隱性知識(shí)，它很難通過正式的傳播渠道進(jìn)行有效的轉(zhuǎn)移，而只有通過緊密的、值得信賴和持續(xù)的直接交流等非正式渠道才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞。[18]

依據(jù)組織行為學(xué)知識(shí)論觀點(diǎn)，知識(shí)創(chuàng)造是學(xué)習(xí)者個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與組織之間交互對話的過程，它還需要有效的交互場促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化。而交互場需要相應(yīng)的機(jī)制來保障或促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體與組織學(xué)習(xí)進(jìn)程的順利開展。交互場中需要學(xué)習(xí)者之間心理、知識(shí)和行為方面的積極調(diào)適與協(xié)同，“這種協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生需要共同目標(biāo)、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、群體規(guī)范與壓力、知識(shí)共享與協(xié)作平臺(tái)等諸多條件的共同作用”[25]。

而學(xué)習(xí)共同體則能為知識(shí)創(chuàng)造創(chuàng)設(shè)有效的交互場。共同體象征著熟悉、信任、安全感與可依賴，可以成為人們進(jìn)行意義駐足和價(jià)值皈依的居所與家園。學(xué)習(xí)者根據(jù)特定的興趣喜好、發(fā)展愿景或利益訴求，能迅速而便捷地結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，從而為學(xué)習(xí)構(gòu)筑了一種多元、民主與平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者通過合法的“邊緣參與”和“充分參與”來進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng)。[26]

學(xué)習(xí)共同體需要特定的組織結(jié)構(gòu)、認(rèn)同感與共享規(guī)則維持運(yùn)行。首先，在組織結(jié)構(gòu)上，學(xué)習(xí)共同體可由核心與外圍兩個(gè)層面構(gòu)成。核心成員可以是學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)起者或組織者，而外圍成員則是學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者和知識(shí)貢獻(xiàn)者，包括學(xué)習(xí)伙伴、教師等。核心成員一方面對外圍成員起到學(xué)習(xí)引導(dǎo)作用，他們能制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，對相應(yīng)的知識(shí)進(jìn)行甄別與整合，以促進(jìn)共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)及知識(shí)創(chuàng)造；另一方面通過制定規(guī)則將分散的外圍成員組織起來，對整個(gè)學(xué)習(xí)共同體起到規(guī)范作用。可以說，學(xué)習(xí)共同體的兩層結(jié)構(gòu)能促進(jìn)知識(shí)的有效組合與利用，降低知識(shí)創(chuàng)造的不確定性。

其次，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)建立身份認(rèn)同感。學(xué)習(xí)共同體既要提倡“平等”，又要尊重“差異”，并在對話過程中相互承認(rèn)彼此的主體性與價(jià)值訴求。學(xué)習(xí)共同體成員圍繞知識(shí)創(chuàng)造開啟多種形式的學(xué)習(xí)互動(dòng)，包括協(xié)作學(xué)習(xí)、相互肯定、評價(jià)與批評等活動(dòng)，既能充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，相互啟發(fā)，也會(huì)對共同體認(rèn)同感的建構(gòu)發(fā)揮重要作用。

最后，學(xué)習(xí)共同體還應(yīng)建立知識(shí)共享規(guī)則。在學(xué)習(xí)共同體中，共享的知識(shí)具有準(zhǔn)公共性，既會(huì)讓成員受益，也會(huì)滋生“搭便車”的行為。這便需要建立一定的激勵(lì)機(jī)制來促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)共享，讓學(xué)習(xí)者的知識(shí)努力與付出得到適當(dāng)?shù)木衽c物質(zhì)上的激勵(lì)，并獲得相應(yīng)的認(rèn)同與尊重。學(xué)習(xí)共同體可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識(shí)活動(dòng)情況，通過提高學(xué)習(xí)者在共同體的等級、身份或?qū)贆?quán)力等方式來滿足成就、權(quán)力以及從屬性等心理需求。

另外，學(xué)習(xí)共同體還可以采用設(shè)置權(quán)限的方式規(guī)避“搭便車”現(xiàn)象。比如，豐田汽車把產(chǎn)品性知識(shí)和過程性知識(shí)區(qū)別開來，產(chǎn)品性知識(shí)屬于制造商或供應(yīng)商，而過程性知識(shí)則具有共享性。這不僅降低知識(shí)外部性帶來的效率損失，又能將共同體中的成員緊密聯(lián)系起來，促進(jìn)知識(shí)共享與創(chuàng)造。[27]

3.搭建知識(shí)創(chuàng)造的“技術(shù)場”

學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造需要必要的技術(shù)支撐，信息技術(shù)能優(yōu)化學(xué)習(xí)資源配置，強(qiáng)化學(xué)習(xí)信息的流動(dòng)。技術(shù)場不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)資源的組合而非學(xué)習(xí)資源的積累，還能打破知識(shí)壟斷，通過釋放知識(shí)權(quán)力以匯集知識(shí)活動(dòng)的參與者，并以多元化的學(xué)習(xí)關(guān)系實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源組合的多樣化，為知識(shí)創(chuàng)造提供良好平臺(tái)。在本質(zhì)上，知識(shí)創(chuàng)造的技術(shù)場“屬于中間組織范疇，它是對科層制的替代，是產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)由‘被組織’向‘自組織’的轉(zhuǎn)變，自組織過程強(qiáng)調(diào)以突現(xiàn)及或然性激發(fā)新事物，這恰好是多重瞬時(shí)優(yōu)勢建立的根基”[28]。另一方面，技術(shù)場能促進(jìn)學(xué)習(xí)交互，為學(xué)習(xí)者之間的互通、互聯(lián)提供了無限可能，并能極大地拓展共同體的發(fā)展空間。學(xué)習(xí)者因而可以參與到多個(gè)共同體，獲得更為廣泛的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過程的支持。而且，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)共同體更能發(fā)現(xiàn)、喚醒個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望與潛能，“互聯(lián)網(wǎng)確實(shí)奉行著對話的技術(shù)邏輯，醞釀著平等、民主、協(xié)商、參與的思維和精神，為重振人際交往、親密關(guān)系、生活世界、公共領(lǐng)域提供了觀念、渠道、平臺(tái)和氛圍”[29]。因此，學(xué)習(xí)者借助技術(shù)場能在學(xué)習(xí)共同體的交往與對話中完成知識(shí)的整合與創(chuàng)造。

搭建學(xué)習(xí)的技術(shù)場能促進(jìn)個(gè)體獲得充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、豐富的學(xué)習(xí)資源與便捷的學(xué)習(xí)互動(dòng)交流方式，從而實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域或維度知識(shí)的跨界與整合。諸如“中國大學(xué)MOOC”“網(wǎng)易云課堂”與“人人通”等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)本身并不致力于學(xué)習(xí)內(nèi)容的提供，但可以如同“淘寶網(wǎng)”一樣具備學(xué)習(xí)資源的聚合功能，為個(gè)體提供學(xué)習(xí)平臺(tái)和支持服務(wù)。個(gè)體運(yùn)用這些技術(shù)平臺(tái)能有效建立學(xué)習(xí)所需的“知識(shí)管道”，從而超越單純的知識(shí)記憶，實(shí)現(xiàn)個(gè)體及共同體之間的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)。這就突破了學(xué)習(xí)資源供給主體的單一模式，體現(xiàn)了信息共建、共享、共生的新理念,有助于新知識(shí)的創(chuàng)造。

還需要指出的是，隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，教育發(fā)展步入智能時(shí)代，個(gè)性化學(xué)習(xí)進(jìn)一步得以凸顯。人工智能技術(shù)的發(fā)展帶來技術(shù)形態(tài)、內(nèi)容呈現(xiàn)以及使用方式的個(gè)性化，將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式打上個(gè)性化的印記，并能準(zhǔn)確將學(xué)習(xí)者需求與內(nèi)容進(jìn)行智能匹配，為其提供精準(zhǔn)化與智能化的學(xué)習(xí)支持。智能學(xué)習(xí)平臺(tái)通過個(gè)性化的學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)行為的智能分析，能準(zhǔn)確地推送各種學(xué)習(xí)資源?？梢哉f，智能學(xué)習(xí)平臺(tái)能知曉學(xué)習(xí)者所想與所需，學(xué)習(xí)者不再是傳統(tǒng)技術(shù)時(shí)代別無選擇和無從選擇的受眾，而是在海量學(xué)習(xí)信息面前顯得更加隨心所欲、得心應(yīng)手。而且人工智能的具身化特征進(jìn)一步延展身體器官與外部信息交流的可達(dá)性，將復(fù)雜的知識(shí)以結(jié)構(gòu)化、情境化、直觀化、動(dòng)態(tài)化和交互性的表征方式呈現(xiàn)，從而能強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對知識(shí)的感知、記憶與理解,促進(jìn)新知識(shí)建構(gòu)。[30]

綜上所述，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代展現(xiàn)了開放融合的文化模式和創(chuàng)新的社會(huì)價(jià)值，并能推動(dòng)知識(shí)觀轉(zhuǎn)型和教育理念的轉(zhuǎn)變。知識(shí)創(chuàng)新是跨越知識(shí)邊界產(chǎn)生知識(shí)突變的過程，它能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者主體性，并開顯人的本真。學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造需要建構(gòu)三種學(xué)習(xí)場，非正式學(xué)習(xí)能激發(fā)個(gè)體的心理場，學(xué)習(xí)共同體能建構(gòu)交互場，技術(shù)平臺(tái)能搭建技術(shù)場。知識(shí)創(chuàng)造作為一個(gè)極富吸引力的研究話題，將會(huì)成為引領(lǐng)學(xué)習(xí)變革和教育發(fā)展的新動(dòng)力。