□ 許文靜,楊 濯
2015年2月27日,習(xí)近平總書記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會議中提出“讓人民群眾有更多獲得感”,“獲得感”一詞首次進(jìn)入大眾視野。此后,“獲得感”不斷在主流官方話語體系中出現(xiàn),并在黨的十九大報(bào)告中明確提出“保證全體人民在共建共享發(fā)展中有更多獲得感”[1],將其作為檢驗(yàn)改革與發(fā)展成效的重要指標(biāo)。長期以來,由于教育類型和學(xué)生價(jià)值取向多樣,缺乏被廣泛接受且行之有效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),成人高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量難以衡量,社會評價(jià)相對較低。獲得感是否可以成為有效檢驗(yàn)成人高等教育質(zhì)量的指標(biāo)?如果可以,又如何發(fā)揮作用呢?本文針對成人高等教育獲得感進(jìn)行探討,以期深化獲得感理論研究深度,同時(shí)對成人高等教育質(zhì)量的提升提供可實(shí)施的路徑舉措。
成人高等教育是對成人實(shí)施的屬于高等教育水平的教育?!俺扇恕焙汀案叩冉逃弊鳛榻M成要素,賦予了成人高等教育“成人性”和“高等性”兩個(gè)本質(zhì)屬性?!俺扇诵浴敝赶虺扇烁叩冉逃膶W(xué)習(xí)對象一定是確定的“成人”,具有一般成人教育的特點(diǎn)。根據(jù)美國成人教育國家顧問委員會的定義,成人是指“在青春期之后,不再參與全時(shí)正規(guī)的學(xué)校教育,且能負(fù)起成人生活的角色或已達(dá)法律或社會所認(rèn)定的年齡,具有成人權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任的人”[2]?!案叩刃浴敝赶虺扇烁叩冉逃鶎?shí)施的一定是高等教育?!吨腥A人民共和國高等教育法》中明確,高等教育是“在完成高級中等教育基礎(chǔ)上實(shí)施的教育”。在我國的教育實(shí)踐中,成人高等教育作為高等教育系統(tǒng)的重要組成部分,以學(xué)歷高等教育為主。
根據(jù)教育部《2018年全國教育事業(yè)發(fā)展基本情況年度發(fā)布》,“2018年,全國共招收成人本專科273.31萬人,在校生590.99萬人。招收網(wǎng)絡(luò)本專科320.91萬人,在校生825.66萬人;同年,全國普通本??乒舱猩?90.99萬人,共有在校生2 831.03萬人”[3],其中還不包括高等教育自學(xué)考試的考生。不斷增加的招生數(shù)和龐大的在校生總量,使得“質(zhì)量”成為成人高等教育發(fā)展始終無法回避的問題。
根據(jù)《教育大辭典》,教育質(zhì)量是“對教育水平高低和效率優(yōu)劣的評價(jià),最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”[4]。可見,質(zhì)量是評價(jià)的結(jié)果,其中涉及誰來評價(jià)、如何評價(jià)以及根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)等問題。單是針對“成人教育”或“高等教育”質(zhì)量,學(xué)界已經(jīng)存在廣泛爭議,而成人高等教育“成人性”和“高等性”共存的基本屬性跨界,使得對其質(zhì)量的關(guān)注更加陷入兩難的境地。在此背景下,連接“成人性”和“高等性”的學(xué)習(xí)者成為探討成人高等教育質(zhì)量問題的突破口。有學(xué)者表述,“成人教育只有起點(diǎn),沒有終點(diǎn)”[5],成人高等教育亦然,在人的整個(gè)一生中,只要有需求,有意愿,滿足一定條件,隨時(shí)可以參與學(xué)習(xí)。對于每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)體而言,成人高等教育發(fā)端于個(gè)人主觀意愿。作為確定的“成人”,參與成人高等教育學(xué)習(xí)的這種意識完全由學(xué)習(xí)者個(gè)人決定,因此,成人高等教育質(zhì)量的高低由學(xué)習(xí)者個(gè)人來進(jìn)行評價(jià)是最合適不過的。
評價(jià)主體確定,如何評價(jià)呢?前文中,成人高等教育“沒有終點(diǎn)”事實(shí)上指的是沒有確定的“終點(diǎn)”。這種主觀意向主導(dǎo)的教育類型,在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者隨時(shí)可以到達(dá)自己認(rèn)為的、暫時(shí)的“終點(diǎn)”,從而對成人高等教育質(zhì)量進(jìn)行評價(jià),而無須等到某一具體階段的結(jié)束,如某課程結(jié)束、某??茖I(yè)畢業(yè)或者某本科專業(yè)畢業(yè)。從學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)起,無論“終點(diǎn)”在何處,一定存在著與“起點(diǎn)”比較后的變化,而對這種學(xué)習(xí)帶來的變化進(jìn)行評價(jià),已經(jīng)可以有效反映成人高等教育質(zhì)量。
值得注意的是,成人高等教育學(xué)習(xí)者個(gè)人主觀意識表達(dá)要在滿足一定客觀條件基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)。成人高等教育在入學(xué)前要符合一些基本條件,比如要具備高中及以上學(xué)歷,或者要參加國家統(tǒng)一或者各校自主命題的入學(xué)考試等。成人高等教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)設(shè)置要受到教育部和省級教育行政部門的監(jiān)管,并在具體教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)活動(dòng)的組織和教學(xué)過程的實(shí)施等方面遵循高等教育的特點(diǎn)和要求,規(guī)范開展。成人高等教育學(xué)歷要符合國家規(guī)定的高等教育學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)才能得到認(rèn)可。因此,對成人高等教育質(zhì)量高低的衡量,僅通過學(xué)習(xí)者的主觀滿意度感知,或者僅以達(dá)到或者未達(dá)到一個(gè)絕對的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)值的客觀評判,均有偏頗。其質(zhì)量的評價(jià)應(yīng)該是在符合高等教育基本規(guī)定性要求基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者對教育中所體現(xiàn)“客觀高等性”的主觀感受,以及對其是否滿足個(gè)人主體需求的主觀價(jià)值判斷。
習(xí)總書記所提出的獲得感,是一種帶有滿足的收獲感。學(xué)界較為一致地認(rèn)為,其包含了客觀獲得與主觀感覺兩個(gè)層面,不僅包括對實(shí)在獲得的認(rèn)知,還包括精神層面的滿足與認(rèn)可,這與成人高等教育質(zhì)量“主客觀相統(tǒng)一”的要求相吻合。因此,以獲得感作為衡量成人高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)有其無法比擬的優(yōu)勢。
從歷史來看,成人高等教育始于學(xué)習(xí)者個(gè)體的高等教育需求,由于種種原因,這種需求無法通過普通高等教育實(shí)現(xiàn),繼而訴諸成人高等教育。學(xué)習(xí)需求的多樣性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的功利性使得成人高等教育主體——學(xué)習(xí)者與作為客體的教育供給之間的聯(lián)系全面且深入。成人高等教育獲得感的提出從質(zhì)量評價(jià)的角度凸顯了這種聯(lián)系,體現(xiàn)了對成人高等教育質(zhì)量的多維評價(jià)。
1.強(qiáng)調(diào)“獲得”和“需要”一致
獲得感“強(qiáng)調(diào)一種實(shí)實(shí)在在的得到”[6],這種得到是學(xué)習(xí)者在接受成人高等教育后,為個(gè)體生存和發(fā)展帶來的實(shí)際效用,是根據(jù)客體對學(xué)習(xí)者主觀需求的滿足程度來對成人高等教育的質(zhì)量優(yōu)劣進(jìn)行評價(jià)。由于所面向的教育對象非常廣泛,成人高等教育學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入和自我效能等方面均存在較大的個(gè)體差異,而且對學(xué)習(xí)的質(zhì)量理解和結(jié)果期待等也千差萬別。僅從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度來看,就可以表現(xiàn)為對高等教育學(xué)歷的需要,對高深知識的追尋,甚至可以表現(xiàn)為對高等教育經(jīng)歷的向往。而且這些主觀需求往往以一種復(fù)合的形態(tài)出現(xiàn),比如希望能夠獲得高等教育學(xué)歷的同時(shí),還期待著能夠通過在成人高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)圓自己的“大學(xué)夢”??梢?,當(dāng)前成人高等教育實(shí)踐中,供給客體——成人高等教育實(shí)施院校方面極為重視且強(qiáng)調(diào)的“學(xué)歷的獲取”,事實(shí)上與成人高等教育學(xué)習(xí)者獲得感之間并非直接的完全對應(yīng)關(guān)系,導(dǎo)致成人高等教育供給和需求之間存在一定偏差。同時(shí),正因?yàn)槌扇烁叩冉逃龣C(jī)構(gòu),忽視了除“學(xué)歷”以外的其他成人高等教育“附加值”,某種程度上降低了成人高等教育文憑的“含金量”?!靶枰欠竦玫綕M足”是能否享有獲得感的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)者個(gè)體接受成人高等教育后,只有獲得了自己所需要的,才能產(chǎn)生獲得感。
區(qū)別于“幸福感”和“滿意度”,獲得感不僅強(qiáng)調(diào)客觀事物的實(shí)在獲得,更為強(qiáng)調(diào)“所獲”與“所需”之間的一致性,賦予成人高等教育質(zhì)量特定的內(nèi)涵。
2.體現(xiàn)“即時(shí)”和 “發(fā)展”共存
獲得感是對客觀收獲的主觀感知,這種主觀感知具有“即時(shí)性”,對客觀收獲的主觀感知與需求相一致后,獲得感隨即產(chǎn)生。雖然客觀的收獲得到了會一直存在,但獲得感卻不會持續(xù)擁有,隨著當(dāng)下客觀收獲的切實(shí)得到,會有新的需求出現(xiàn),相應(yīng)的,原來已經(jīng)產(chǎn)生的獲得感也會隨之逐漸消失。加之客觀和主觀感知之間常常會受到各種因素的影響,要保持獲得感的持續(xù)享有,客觀獲得不僅僅要包括當(dāng)下即時(shí)性的獲得,還應(yīng)該包括未來發(fā)展性的維度。
成人高等教育是契合終身教育理念的教育類型,面向?qū)W校教育后的繼續(xù)教育領(lǐng)域,要能滿足確定的成人各個(gè)階段的有效高等教育需求,其實(shí)踐形式多種多樣,本身就是具有發(fā)展性的一種教育類型。隨著終身教育理念不斷被全社會所接受,新的信息技術(shù)不斷更新,學(xué)習(xí)成為每個(gè)人自身的發(fā)展性需求,高深知識生產(chǎn)和支持的主體也不再集中在高等教育機(jī)構(gòu),尤其是對于成人高等教育學(xué)習(xí)者而言,知識比以往任何時(shí)候都更容易獲取?;诖耍c普通高等教育相類似,整齊劃一的教學(xué)管理,以及全日制學(xué)習(xí)的模式可以是成人高等教育的實(shí)現(xiàn)形式;打破傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)時(shí)空,通過全線上或者線上線下混合式學(xué)習(xí)資源進(jìn)行非全日制學(xué)習(xí)的模式也可以是成人高等教育的實(shí)現(xiàn)形式;學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí),通過參加考試獲得學(xué)習(xí)成果證明也可以是成人高等教育的實(shí)現(xiàn)形式;甚至對成人高等教育學(xué)習(xí)者工作和生活經(jīng)歷及成果進(jìn)行相應(yīng)的評估和認(rèn)可,也可以是成人高等教育的實(shí)現(xiàn)形式。而且,隨著成人高等教育實(shí)踐的拓展和深化,其內(nèi)涵和外延均還在不斷的發(fā)展當(dāng)中。
因此,以獲得感衡量成人高等教育質(zhì)量,可以突破基本規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)的即時(shí)性限制,拓展成人高等教育質(zhì)量的發(fā)展性范疇。
3.實(shí)現(xiàn)“橫向”和“縱向”同構(gòu)
獲得感側(cè)重客觀層面的收獲所帶來的主觀層面的感受。但基于同樣的客觀獲得,不同個(gè)體會產(chǎn)生不同的主觀感受,有的會享有比較豐富的獲得感,有的不但不能享有獲得感,甚至?xí)小氨粍儕Z感”產(chǎn)生。究其原因,主要在于,獲得感源自個(gè)體的需求,但需求大多源自個(gè)人與群體的橫向比較。個(gè)體通過比較,先有了對“缺少”或者“不平等”的感知,進(jìn)而產(chǎn)生需求,而后需求得到滿足,才會享有獲得感。成人高等教育學(xué)習(xí)者的需求也遵循著這樣的一種產(chǎn)生過程,他們大多受到社會普遍認(rèn)知和大眾文化的影響,比如認(rèn)為“高等學(xué)校的文憑可以帶來收入的增加”“高等教育經(jīng)歷可以帶來社會地位的提升”“老年大學(xué)學(xué)習(xí)可以豐富生活,提升生活質(zhì)量”等。結(jié)合對自我能力的基本判斷和自信,成人高等教育學(xué)習(xí)者認(rèn)為并且期待著通過成人高等教育的學(xué)習(xí),為自身帶來所預(yù)期的切實(shí)影響或者收獲。
通過區(qū)分學(xué)習(xí)者群體和個(gè)體期望,獲得感從橫向描述和縱向比較兩個(gè)角度全面反映社會文化對質(zhì)量的預(yù)期以及學(xué)習(xí)者個(gè)體對質(zhì)量的期待,構(gòu)建起成人高等教育質(zhì)量的立體結(jié)構(gòu)。
以獲得感作為成人高等教育質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),充分體現(xiàn)了“教育是人自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)”[7],學(xué)習(xí)者的主體作用得到了充分的發(fā)揮。但要使其成為有效提升成人高等教育質(zhì)量的抓手,則仍需要從實(shí)踐操作層面對其有準(zhǔn)確把握。成人高等教育是高等教育領(lǐng)域最具開放性和包容性的教育類型,因此,成人高等教育獲得感從現(xiàn)實(shí)層面上也表征為以下幾方面:
1.構(gòu)成層次性
成人高等教育是終身教育理念的重要實(shí)踐,體現(xiàn)了終身教育發(fā)展的層次性,其中“低層次終身教育是一種補(bǔ)償教育,即為了彌補(bǔ)早期教育的不足而設(shè)置的;高層次終身教育則是一種完成性教育,即為了實(shí)現(xiàn)人格完善的目標(biāo)而設(shè)立。到20世紀(jì)末葉,終身教育開始向高等教育階段延伸,出現(xiàn)了后大眾化現(xiàn)象和高等教育普及化趨勢。終身教育發(fā)展中心開始向更高層次轉(zhuǎn)移,即開始實(shí)現(xiàn)高等教育的終身化”。[8]因此,成人高等教育獲得感的結(jié)構(gòu)也具有漸次累積性。首先,獲得感的釋義中本身包含著層次性,“‘獲得’是‘感’的基本前提和準(zhǔn)備,‘感’則是‘獲得’的結(jié)果狀態(tài)和情感升華”[9]。其次,無論從理論分析的角度,還是從實(shí)踐應(yīng)用的角度,將獲得感作為評價(jià)成人高等教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)始終繞不開“獲得”。對應(yīng)終身教育的層次,從學(xué)歷導(dǎo)向,到職業(yè)導(dǎo)向,再到學(xué)習(xí)導(dǎo)向,成人高等教育的“獲得”被劃分出若干層次。其中,學(xué)歷導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者以獲得學(xué)歷文憑為主要目的;職業(yè)導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者以求職或者提升職業(yè)能力為主要目的;學(xué)習(xí)導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)本身視為主要目的。最后,“感”也存在著層次性。第一層次是感到切實(shí)得到,比如面對所需要的成人高等教育學(xué)習(xí)資源可以比較容易地得到,教育供給便利可及,為獲得其需求滿足所耗費(fèi)的時(shí)間與空間成本在合理范疇內(nèi);第二層次是感到收益變化,經(jīng)過個(gè)人現(xiàn)狀與過去的比較,通過成人高等教育學(xué)習(xí)產(chǎn)生了實(shí)際的效果;第三層次是感到公平正義,經(jīng)過個(gè)人現(xiàn)狀與特定個(gè)人或群體的比較,成人高等教育學(xué)習(xí)帶來的收益變化有了價(jià)值。
2.結(jié)果導(dǎo)向性
獲得感關(guān)注教育所帶來的成效,正如上文所強(qiáng)調(diào),“獲得”是獲得感作為標(biāo)準(zhǔn)得以應(yīng)用的基礎(chǔ)。從成人高等教育實(shí)施機(jī)構(gòu)角度來看,“獲得”體現(xiàn)在各種類型的教育上,一方面表現(xiàn)為形式化的教育,學(xué)習(xí)者接受教育后可以獲得一種受教育的標(biāo)簽;另一方面表現(xiàn)為實(shí)質(zhì)性的教育,滿足學(xué)習(xí)者求知的興趣和自我發(fā)展的需要。對于成人高等教育學(xué)習(xí)者而言,“獲得”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。艾斯納(Eisner E.W.)認(rèn)為學(xué)習(xí)成果“本質(zhì)上是指在意某種形式參與之后獲得的結(jié)果,不管是有意的還是無意的”[10]。學(xué)生在特定的時(shí)間位點(diǎn)進(jìn)行感知,只要學(xué)習(xí)成果符合了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期待,反映了學(xué)習(xí)對個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生的影響,無論是正式學(xué)習(xí)還是非正式學(xué)習(xí)的成果,只要在學(xué)習(xí)發(fā)生前并不存在,則都可以成為獲得感生成的基礎(chǔ)。因此,學(xué)習(xí)成果的確定和測量是以獲得感作為質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的第一步。當(dāng)前成人高等教育的學(xué)習(xí)成果更多的仍是正式學(xué)習(xí)的成果,對于非正式學(xué)習(xí)缺少對學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定和利用。正式學(xué)習(xí)的成果只能滿足部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求,從獲得感的層次性方面來看,當(dāng)前大多正式學(xué)習(xí)成果仍指向低層次的學(xué)習(xí)需求。對于高層次成人高等教育學(xué)習(xí)者,如學(xué)習(xí)導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者,如若非正式學(xué)習(xí)成果認(rèn)定和利用缺失,獲得感則難以完全享有。
3.評價(jià)動(dòng)態(tài)性
不管是何種質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),其最終目的都在于提升教育質(zhì)量,進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展。信息時(shí)代,不到十年的時(shí)間,單是移動(dòng)通信技術(shù)已經(jīng)迅速由4G發(fā)展為5G,人工智能更是將學(xué)習(xí)的技術(shù)向前推進(jìn)了一大步,在此背景下,適應(yīng)終身學(xué)習(xí)需要的知識體系根本無法也無須構(gòu)建。但當(dāng)前的主流教育系統(tǒng)仍然寄希望于用一次性教育為學(xué)習(xí)者個(gè)體儲備知識,以期能夠滿足終身發(fā)展需求,并以實(shí)時(shí)的教育效果來考察教育的價(jià)值。成人高等教育所需要的學(xué)習(xí)者個(gè)體自主劃分學(xué)習(xí)階段,自主明確下一階段學(xué)習(xí)目標(biāo),以及后期能力發(fā)展方向的自主確立等,均缺乏完備的保障制度。在當(dāng)下的教育發(fā)展階段,學(xué)習(xí)者個(gè)體的努力、對教育機(jī)會的追求以及對教育價(jià)值的理解,仍然是確保終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。
獲得感是對教育所帶來的效果和價(jià)值的階段性肯定,不但包括學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)行為完成后確定的成果,還包括了學(xué)習(xí)者個(gè)人結(jié)合當(dāng)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對未來的預(yù)期。因此,其不再是簡單的學(xué)習(xí)成果清單,而是對學(xué)習(xí)者當(dāng)下知識和能力累積對個(gè)人發(fā)展意義或價(jià)值的動(dòng)態(tài)反映。
作為檢驗(yàn)國家改革發(fā)展成效的新理念,獲得感的理論研究尚不充分,其應(yīng)用更是缺乏實(shí)踐檢驗(yàn)。但是按照獲得感的生成邏輯,當(dāng)前成人高等教育發(fā)展可以從以下幾階段入手提升教育質(zhì)量。
1.階段一:從自我懷疑向地位自信轉(zhuǎn)變
獲得感的生成是個(gè)人與社會的互動(dòng),受到社會環(huán)境的影響。成人高等教育的出現(xiàn)是我國特定時(shí)期高等教育政策調(diào)整的結(jié)果,是對我國原有高等教育系統(tǒng)的變革。“就變革的深度而言,高等教育改革的實(shí)施,基本上依賴于一定改革與原有高教系統(tǒng)價(jià)值觀念和標(biāo)準(zhǔn)的一致或不一致程度”。[11]我國成人高等教育的發(fā)展長期依附普通高等教育,大多為普通高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施,人才培養(yǎng)體系大多照搬普通高等教育,師資隊(duì)伍大多直接來自普通高等教育機(jī)構(gòu),除了教育實(shí)施方式比較多元外,其他基本是對普通高等教育的翻版,甚至在很長一段時(shí)間內(nèi),成人高等教育也以頒發(fā)有普通高等教育機(jī)構(gòu)背書的學(xué)歷證書為“賣點(diǎn)”。這些都是變革初期,為滿足國家政策需要的必然選擇,容易導(dǎo)致社會大眾對成人高等教育認(rèn)知模糊。但隨著變革的不斷深化,若成人高等教育自身仍缺乏應(yīng)有的自我認(rèn)知和適應(yīng)社會發(fā)展需要的主動(dòng)性,將始終無法擺脫當(dāng)前的依附地位,學(xué)習(xí)者獲得感的享有也只能是淺層次的。
黨的十九大報(bào)告指出,中國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾,其中包含了人民高等教育需求得不到滿足的矛盾。從前文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn),盡管成人高等教育質(zhì)量飽受詬病,但是其每年的招生人數(shù)和在校生數(shù)仍在持續(xù)增長。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中將“面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動(dòng)”統(tǒng)稱為“繼續(xù)教育”,但我國高等教育法明確指出,高等學(xué)校是指大學(xué)、獨(dú)立設(shè)置的學(xué)院和高等??茖W(xué)校,其中包括高等職業(yè)學(xué)校和成人高等學(xué)校。成人高等學(xué)校和其他各類高等學(xué)校具有同等的法律地位,黨和國家對于成人高等教育地位的認(rèn)可可見一斑。
成人高等教育要使學(xué)習(xí)者充分享有獲得感,首先就要確立獨(dú)立發(fā)展的地位,突破對普通高等教育的路徑依賴,積極探索符合成人高等教育學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)組織方式和學(xué)習(xí)服務(wù)體系,形成針對成人高等教育質(zhì)量的特有價(jià)值判斷。
2.階段二:從供給為主向需求導(dǎo)向轉(zhuǎn)變
獲得感的生成是個(gè)人對自身的回顧與總結(jié)。學(xué)習(xí)往往需要投入一定的時(shí)間和精力,付出相應(yīng)的代價(jià)才能夠有所收獲。獲得感是個(gè)性化的,某些特定的有效供給對于另一些學(xué)習(xí)者而言,則是無效的。因此,成人高等教育應(yīng)始終以社會需求的“低成本”滿足為目標(biāo),改變當(dāng)前圍繞普通高等教育發(fā)展的局面,以實(shí)用為中心,以問題為中心,以生活為中心,“通過改革的辦法推進(jìn)結(jié)構(gòu)調(diào)整,從提高供給質(zhì)量出發(fā),改變單一結(jié)構(gòu)供給,形成豐富、多元、可選擇的供給側(cè)結(jié)構(gòu)”[12]。同時(shí),對于成人高等教育學(xué)習(xí)者而言,相對豐富的社會經(jīng)驗(yàn)使其能夠?qū)逃度肱c付出所帶來的收獲迅速檢驗(yàn)。因此,成人高等教育所能帶給學(xué)習(xí)者的一定是越高效、越直接越好,相應(yīng)也更易享有獲得感。當(dāng)前我國成人高等教育雖然教育類型豐富,但是從學(xué)習(xí)者的角度看,幾乎均為“套餐式”教育,將教育教學(xué)和最終的文憑捆綁在一起,人才培養(yǎng)過程系統(tǒng)性有余,個(gè)性化不足。快速、敏捷、靈活、協(xié)作和準(zhǔn)確地響應(yīng)教育需求,成為當(dāng)前成人高等教育改革發(fā)展的趨勢。
為此,可學(xué)習(xí)產(chǎn)業(yè)界供應(yīng)鏈管理方法,不再以系統(tǒng)教育的準(zhǔn)備為主要方式,而是準(zhǔn)備好有效教育所需的各種“要素”,在學(xué)習(xí)者提出多樣化需求之時(shí),能夠以最快速度進(jìn)行抽取和系統(tǒng)組裝,按需提供有效教育服務(wù)。
3.階段三:從被動(dòng)迎合向激發(fā)潛能轉(zhuǎn)變
獲得感的生成除了是對既有收獲的感知,更是個(gè)體對未來的期待和把握。以學(xué)習(xí)者當(dāng)下教育需求為導(dǎo)向的教育供給所帶來的只能是一種短暫的獲得,欲使學(xué)習(xí)者長期享有獲得感,成人高等教育還要關(guān)注教育的旨趣、教育的過程和教育未來的價(jià)值,幫助學(xué)習(xí)者重新思考學(xué)習(xí)目的,回歸教育的本質(zhì)。
教育作為社會系統(tǒng)的一部分,始終擺脫不了政治、經(jīng)濟(jì)和文化因素的影響,正如成人高等教育學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求事實(shí)上也是不同文化選擇的結(jié)果,是迎合社會政治和經(jīng)濟(jì)的需要所做出的被動(dòng)反應(yīng)。把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為一個(gè)適應(yīng)社會規(guī)范要求的人,是教育活動(dòng)最淺層的目標(biāo),更深層次的目標(biāo)是開發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在潛能,正如赫欽斯所認(rèn)為的,“教育的受益是間接的。教育是那些從教學(xué)中接受的信息被遺忘后,還留存下來的那些東西。教育是能夠發(fā)揮輻射效應(yīng)的積淀物?!盵13]能夠長期享有的獲得感一定是成人高等教育學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果,學(xué)習(xí)者對于教育和學(xué)習(xí)本質(zhì)的追求才是成人高等教育健康發(fā)展的現(xiàn)實(shí)支撐。
因此,成人高等教育一定要結(jié)合學(xué)習(xí)者階段性需求的實(shí)現(xiàn),幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識教育和學(xué)習(xí)的本質(zhì),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對自身所處環(huán)境的深入思考,培養(yǎng)其創(chuàng)造性開拓人生終極意義與目標(biāo)的素養(yǎng),使其擁有主導(dǎo)人生的機(jī)會和能力。
教育,是人類生存與發(fā)展的重要內(nèi)容。無論何種類型的教育,均具有一定的目的性,要達(dá)到一定的預(yù)期結(jié)果,其規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人,是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。長期以來,這種預(yù)期結(jié)果一直由教育機(jī)構(gòu)根據(jù)相應(yīng)的社會傾向和機(jī)構(gòu)自身定位及特點(diǎn)所確定,對于教育最終結(jié)果的評價(jià)也大多依據(jù)最初預(yù)期結(jié)果的設(shè)定。對于成人高等教育學(xué)習(xí)者而言,教育機(jī)構(gòu)確定的預(yù)期結(jié)果很難與個(gè)體自身的努力方向完全吻合。獲得感這一概念的引入,將學(xué)習(xí)者置于主體地位,反映了學(xué)習(xí)者個(gè)體希望通過教育,在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化或產(chǎn)生什么樣的結(jié)果,并且用以評價(jià)客觀的教育獲得的有效性和質(zhì)量。這一概念賦予了成人高等教育質(zhì)量特殊的含義,可以從教育結(jié)果的角度指導(dǎo)成人高等教育實(shí)踐。
本文從成人高等教育獲得感的概念入手,詳細(xì)闡述了其在理論方面的具體維度,以及其在現(xiàn)實(shí)中的表征及方向。但是作為質(zhì)量評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),必然要用于質(zhì)量評價(jià)的具體實(shí)踐,其中涉及成人高等教育獲得感測量指標(biāo)的設(shè)計(jì),整體測量體系的構(gòu)建,以及更為細(xì)化的,不同層次、不同類型成人高等教育學(xué)習(xí)者的獲得感的差異性探討等問題,還有待進(jìn)一步深入研究。