基于工作導向的職前教師教育實踐教學改革探究

吳 迪

(許昌學院商學院，河南 許昌 461000)

0 引言

現(xiàn)階段大部分高校教育專業(yè)人才培養(yǎng)不能完全滿足中小學課堂教學需求。師范教育專業(yè)學生在上崗前需具備基礎(chǔ)的教學技能，這就要求他們在學校時不僅要打好理論基礎(chǔ)，還必須具備實踐經(jīng)驗。通過制定基于工作導向的任務目標，有助于對職前教育實踐進行詳細指導。這需要充分考慮教育專業(yè)實踐教學的特殊性，即不僅包括實踐環(huán)節(jié)，還包括課堂環(huán)節(jié)。

1 以工作導向指導專業(yè)人才培養(yǎng)

教師培養(yǎng)以及教育能力提升，需要站在全新視角來思考與探究。工作導向的提出，其目的主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，在職前教師實踐教學過程中，如果還是遵從按部就班模式，或者是單純的經(jīng)驗傳承方法，不僅無法有效幫助準教師(教育專業(yè)學生)獲得進步，還可能導致他們的思維和行為被禁錮，并且在短期內(nèi)無法得到明顯改善[1]。工作導向制的落實能夠為職前教師的教育實踐教學提供方向性指引，并且在一系列問題的綜合處置上不會埋下新隱患。其次，工作導向制的落實和部署更多地結(jié)合了教師特長，在彌補自身不足時也樹立了階段性目標。對于教育專業(yè)的學生而言，專業(yè)學習階段掌握的教育相關(guān)知識和技能是畢業(yè)后立足于講臺和課堂的根本。

2 職前教師教育實踐教學中存在的問題

2.1 課程目標不夠明確

調(diào)研發(fā)現(xiàn)教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中普遍存在共性問題，即受實踐教學條件所限，大部分課程名為“實踐”其實與理論課程無異，造成實踐課程目標不明確[2]。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：首先，職前教師的教育實踐教學更多是按照固有理論內(nèi)容來傳授，并沒有考慮到新時代的規(guī)范與標準，完全按照傳統(tǒng)方法來執(zhí)行，雖然具有一定合理性，但是整體執(zhí)行效果并未獲得較多支持與肯定。這在很大程度上導致職前教師教育實踐教學的實際效果不斷下降，表現(xiàn)為畢業(yè)生動手應用能力較弱，不能馬上站上“講堂”，從“學生”角色轉(zhuǎn)換為“教師”角色。其次，在課程目標不明確的情況下，實踐教學環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性、協(xié)調(diào)性較弱，同時，缺乏效果測評，導致教學創(chuàng)新能力、教學技能水平等隱形能力素養(yǎng)無法體現(xiàn)，或者是涉及較少。由于課堂目標沒有將學生實踐能力評價與學習過程等關(guān)聯(lián)，從而無法真實反映出該畢業(yè)生的獨立備課、上課和課堂組織管理能力，而且課程連貫性的不足也會影響人才培養(yǎng)效果。

2.2 課程設(shè)置取向不明確

從客觀角度分析，職前教育實踐教學的課程設(shè)置大多數(shù)停留在理論層面，對實踐實訓的鍛煉以及綜合實力的培養(yǎng)沒有形成足夠的重視，如專業(yè)畢業(yè)生是否全面掌握了教師職業(yè)的基本技能與知識體系？在板書、課堂設(shè)計以及多媒體課件應用等方面是否滿足工作崗位要求？具體表現(xiàn)為：首先，在職前教師教育實踐教學過程中，相關(guān)課程設(shè)置未能針對差異化崗位(中小學或高中教職)作適當調(diào)整，大部分情況是套用統(tǒng)一模式，表面上看是完成了對教師教育實踐課程體系的全覆蓋，但實際中各具體工作崗位的教育目標很難達成，或?qū)嵺`教學層面出現(xiàn)簡單易操作性內(nèi)容大量重復，有難度的卻甚少涉及，表現(xiàn)出課程體系內(nèi)部設(shè)置矛盾[3]。其次，在課程設(shè)置過程中，其實踐取向較少考慮工作崗位標準，更多是按照教師個體設(shè)置。高校師資力量多注重學歷，缺乏對實踐實訓技能的重視，即使經(jīng)驗豐富的教師也較注重傳授學生理論知識，而缺乏實踐應用訓練，導致教育專業(yè)畢業(yè)生普遍存在“理論強、動手弱”的弊病。因此，從單純關(guān)注抽象知識到兼顧實踐應用能力培養(yǎng)，教育專業(yè)的改革和其課程設(shè)置的科學化依舊任重而道遠。

2.3 教學崗位體驗不足

我國職前教師教育實踐教學還存在體驗不足問題，這也是需要重點注意的。教學體驗不足會直接誘發(fā)教育實踐教學出現(xiàn)混亂[4]。具體表現(xiàn)為：首先，職前教師的實踐教學更多是按照書本進行的。固有的參考、指導，其本身就是局限性產(chǎn)物，不利于獲得突破性教學體驗或者是接受一些全新觀點。在其影響下，職前教師教育實踐教學的很多步驟和方法產(chǎn)生非常多的漏洞[5]。其次，在提升教學體驗的過程中應結(jié)合教學效果或是教學工作的階段性反饋，直接追隨社會熱度進行大跨度調(diào)整是難以獲得較強適應能力的，并且會使職前教師教育實踐教學的固有成果出現(xiàn)非常嚴重的流失現(xiàn)象。

2.4 課程評價環(huán)節(jié)缺失

現(xiàn)在雖然開展了職前教師教育實踐教學工作，但是存在課程評價環(huán)節(jié)缺失的現(xiàn)象。在現(xiàn)代化的教育工作中，課程評價已經(jīng)成為了非常核心的組成部分，如果評價方法依舊采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價而非過程性評價，這會導致嚴重的偏差且對于教育專業(yè)畢業(yè)生而言，不利于其明晰自己的優(yōu)勢和劣勢。課程評價過于簡單，對學生的實際指導意義不大，會給課程教學和自我發(fā)展帶來很多隱患，如無法考察學生的創(chuàng)新能力和應用能力，使實踐質(zhì)量無法得到充分體現(xiàn)。課程評價環(huán)節(jié)的缺失已經(jīng)成為行業(yè)內(nèi)的普遍問題，因此需要對教師崗位標準進行細化，對照標準擴展職前教師教育實踐教學內(nèi)涵，有針對性地予以設(shè)計、實施和監(jiān)管。

3 工作導向下教師教育實踐教學的基本原則

目前，針對職前教師教育實踐教學的改革不斷深化，如開展的師范教育認證工作對促進教育專業(yè)發(fā)展有有裨益?？紤]到未來的挑戰(zhàn)性，職前教師的教育實踐教學必須按照一定原則有序推進。

首先，創(chuàng)新性原則。教學方案設(shè)定需要堅持工作導向并結(jié)合自身優(yōu)勢與劣勢，在科學的認知下從不同角度予以探討、分析，實現(xiàn)職前教師的教育實踐教學具有一定創(chuàng)新性。

其次，審慎性原則。對實踐教學各階段目的、方法，以及教學質(zhì)量評估手段，都要進行嚴謹論證，遵循教學規(guī)律，按照教育方法論作出適當調(diào)整與優(yōu)化，對職前教師教育實踐教學成績和經(jīng)驗進行及時總結(jié)與鞏固。

最后，持續(xù)性原則。部分教師在進行實踐教學時往往重視短期目標，忽視了教育是長期積淀的本質(zhì)，表面上雖然取得較好成績，但并不符合教育規(guī)律。因此，要認真研究教育教學規(guī)律，在此基礎(chǔ)上開展相關(guān)實踐教學活動。

4 工作導向下職前教師教育實踐教學優(yōu)化

4.1 明確課程教育目標

要提升職前教師教育實踐教學的創(chuàng)新性和實現(xiàn)進一步優(yōu)化，其先決條件是課程教育目標明確。此外，其目標制定要與工作導向相融合，并結(jié)合國家最新要求(符合師范認證標準等)。教學的根本目標是培養(yǎng)人才，針對現(xiàn)有主要問題，作出針對性優(yōu)化。這就要求授課老師師一方面要不斷提升自身的實踐能力，另一方面要積極接受各類群體(中小學、教育管理部門等)反饋，同時，根據(jù)工作崗位進行細化分解，結(jié)合培養(yǎng)目標尋找實踐切入點，逐步樹立“重基礎(chǔ)、重實踐、重能力”的人才培養(yǎng)理念，打破傳統(tǒng)思維和舊有教育觀念束縛，不斷開拓創(chuàng)新。

4.2 課程設(shè)置充分體現(xiàn)實踐取向

作為職前教師職業(yè)的準備課程，應以一線教師的實際教育教學任務為中心，培養(yǎng)他們真實情境下的教育教學能力，幫助其形成自有的教學風格[6]，進而提高實踐能力。具體來說，教師需要具備一定職業(yè)技能，同時具備一定的學生情況洞察與分析能力、交流溝通能力以及課程研發(fā)能力。所以，以實踐取向的教師教育課程必須設(shè)置課堂教學技能訓練、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育研究方法、班主任工作等課程，并加大教育實習、教育見習等實踐課程比例。在實踐課程的教學中要勇于突破學生見習、練習、實習脫節(jié)的頑疾，構(gòu)建 “雙師”指導下的觀摩見習、實驗練習、教育實習等“三模塊”遞進體系，引導學生將所學專業(yè)理論知識應用于實際教學，進而從學生身份轉(zhuǎn)變成最終能站在講臺上的教師身份。

4.3 加強“雙導師制”的落實

實踐證明，由高校教師與中小學一線教師聯(lián)合組建“雙導師”，共同培養(yǎng)教育專業(yè)學生，可以有效提高教育專業(yè)畢業(yè)生的教學能力。中小學教師的任務比較具體，主要是參與師范生的從教技能訓練，指導師范生實現(xiàn)學教角色的順利過渡，組織教育專業(yè)學生進行必要的實踐教學，總體而言，就是指導“學以致用”，即合理應用相關(guān)實踐技能以符合教師崗位要求。在高校教師與中小學教師的聯(lián)合教育實踐活動中，應融合教師工作導向任務，最終形成合作育人、合作教學、合作實習、合作活動、合作評價的“五位一體”合作機制。

4.4 完善實踐課程綜合評價體系

以“工作”為主線，通過高校與中小學合作完成教師教育實踐課程開發(fā)，構(gòu)建多元化的實踐教學體系以及教育、研究與實驗等任務，驅(qū)動教育專業(yè)以良好態(tài)勢向前發(fā)展。同時，基于實踐取向下的課程評價意義不在于“證明”而在于“改進”，可以將重心置于對學生實踐應用能力素養(yǎng)的過程性考察，而非單純的最終分數(shù)評價。教師可以讓學生就某一教學內(nèi)容進行教學設(shè)計或擬定班級工作計劃，也可以通過設(shè)計教育教學情境，讓學生通過口述、操作等方式展示自己的教學實踐能力等[7]。在教師評級和學生互評的基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)知識的掌握運用程度和對教育情境的判斷水平給予相應等級評價。完善實踐課程綜合評價體系有利于提升學生綜合能力，促進學生成長。

5 結(jié)語

通過對職前教師教育實踐教學深入分析，研究得出：可以通過創(chuàng)新教師培養(yǎng)體系，促進學生全面發(fā)展，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量；通過引入工作導向，結(jié)合崗位進一步明確教育專業(yè)培養(yǎng)目標，可以促進學生提高職前教學能力；學生在教育實踐環(huán)節(jié)可以通過吸納基礎(chǔ)教育教學經(jīng)驗，提前接觸并了解基礎(chǔ)教育實際崗位要求，有助于提升授課內(nèi)容的實用性與時效性、授課方式的銜接性與系統(tǒng)性。