日語會話測試的誤用分析及對教學(xué)的啟示

譚姍姍

（大連交通大學(xué)，遼寧大連 116021）

1 會話測試的起因及目的

日語會話測試開始于2006年，源起于筆者所在學(xué)校與某知名外企的合作項(xiàng)目。該企業(yè)因重視員工的外語能力，一直在本校進(jìn)行包括商務(wù)日語會話，日語語法等課程的培訓(xùn)。隨著公司業(yè)務(wù)的開展，員工與客戶之間使用日語交流的機(jī)會越來越多。在這個(gè)過程中，公司發(fā)現(xiàn)一些擁有日語能力水平考試二級、一級（當(dāng)時(shí)的級別）合格證書的員工，其實(shí)并不能很好的使用日語進(jìn)行交流，為了督促員工繼續(xù)學(xué)習(xí)，公司設(shè)置了外語考核制度，并將外語會話能力與員工個(gè)人考評及工資掛鉤，旨在激勵(lì)員工的學(xué)習(xí)興趣。通過測試，員工可以從各個(gè)分項(xiàng)的分?jǐn)?shù)判斷出自己的薄弱環(huán)節(jié)，以便在日后的學(xué)習(xí)中重點(diǎn)練習(xí)。

2 會話測試反映出的問題

日語會話測試的人群比較廣泛，既有日語專業(yè)的畢業(yè)生，也有非日語專業(yè)自學(xué)或者工作之余參加社會日語培訓(xùn)班學(xué)習(xí)的人員，在測試過程中，我們發(fā)現(xiàn)了以下常見問題。

2.1 發(fā)音和語調(diào)

（1）元音不清晰。由于日語的元音「あ」、「い」、「う」、「え」、「お」發(fā)音不清晰所導(dǎo)致的影響聽者理解現(xiàn)象比較普遍，「え段」、「あ段」假名的撥音問題尤為突出，例如，將「じかん」說成「じけん」等。

（2）單詞正確，但音調(diào)不正確，影響理解。

（3）長音、促音甚至拗音發(fā)音不明顯，難以區(qū)分。

2.2 單詞量

（1）能聽懂問題，但是無法表述，即輸入與輸出不匹配。

（2）不能正確的使用動詞，動詞變形混亂。這是一個(gè)很常見的問題，很多人的表述方式是「私は毎朝バスで——」、「2年前、他の會社で——」，敘述內(nèi)容只進(jìn)行一半，后面的內(nèi)容就被省略了，仔細(xì)分析，被省略的基本都是動詞。除此之外，動詞的可能態(tài)、被動態(tài)使用混亂。甚者有的考生對于「來る」的幾種變形都不能正常使用、類似「書いました」這樣的錯(cuò)誤也是層出不窮。

（3）自制漢語詞匯使用頻繁。什么是自制漢語詞匯？其實(shí)就是在日語里并不存在，但是根據(jù)我們的漢語以及日語的音讀發(fā)音，為了表述內(nèi)容方便，考生自己創(chuàng)造出來的詞語。在我們整個(gè)測試過程中，被創(chuàng)造頻率最多的一個(gè)詞就是“我的同事”被說成了「私のどうし」。

（5）「お」「ご」等表示對對方尊重或自謙的詞語使用場合分不清。由于對日語敬語部分掌握的不系統(tǒng)，沒有深入了解敬語使用的規(guī)范，更不理解「お」、「ご」等敬語表達(dá)的真正意義、使用場合，故這類考生會稱呼自己的丈夫?yàn)椤袱粗魅恕?，自己的弟弟為「弟さん」?/p>

2.3 語法

（1）時(shí)態(tài)使用不正確?？忌鷶⑹鲞^去的事情，不會使用過去時(shí)。

（2）不會或不習(xí)慣使用句型、習(xí)慣用語，說出來的日語只是單詞的羅列，中間缺少助詞的使用或助詞使用錯(cuò)誤。如：「空で飛びます」、「日本語を好きになりました」、「會社を入りました」等錯(cuò)誤。

（3）接續(xù)錯(cuò)誤。固定的句型，均有其固定的接續(xù)方法，但是很多考生卻忽視了，如「會社へ行き前に」、「卒業(yè)する後」等錯(cuò)誤。

（4）用言（動詞、形容詞、形容動詞）的變形使用混亂。如，「おいしいでした」、「味がおいしたら」、「よくになって」等錯(cuò)誤。

2.4 會話的流利性及靈活性

（1）一味地追求速度，導(dǎo)致發(fā)音含糊不清，無法正確分辨。

（2）會話雖然成立，但是不能進(jìn)行細(xì)致分析，邏輯性差，難于理解。語言是門藝術(shù)。即使是漢語，在進(jìn)行表述時(shí)仍然需要注意方式和方法。

3 對本科教學(xué)的啟示

結(jié)合在日語會話測試中經(jīng)常遇到的問題，建議在今后的日語教學(xué)中，適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化以下內(nèi)容：

3.1 基礎(chǔ)發(fā)音階段多強(qiáng)化

日語的發(fā)音，由于沒有像俄語那樣比較難的卷舌音等特殊發(fā)音，對于中國人來說并不難。為了讓學(xué)生更準(zhǔn)確的掌握日語發(fā)音，特別是元音的發(fā)音，在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該首先讓學(xué)生認(rèn)識到發(fā)音階段的重要性，增加課時(shí)，建議零起點(diǎn)的學(xué)生發(fā)音階段課時(shí)不能少于24課時(shí)，以認(rèn)讀、模仿、聽寫、默寫等形式反復(fù)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，打下夯實(shí)的發(fā)音基礎(chǔ)，為以后正常的交流做準(zhǔn)備。

3.2 單詞的背誦要與音調(diào)及實(shí)際用法結(jié)合

有一部分學(xué)生，背單詞時(shí)只是單純的背誦讀音，完全忽略了音調(diào)，而且按照中國人的發(fā)音習(xí)慣，這類學(xué)生最后在會話時(shí)，會將所有的單詞發(fā)成“頭高型”或“平板型”，形成了習(xí)慣，再去改正會很難，所以建議授課時(shí)，教師應(yīng)首先示范發(fā)音或播放配套音頻，再強(qiáng)調(diào)每個(gè)單詞發(fā)音時(shí)的注意事項(xiàng)，最后再讓學(xué)生模仿，并及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。

雖然日語里有部分漢字與中國漢字寫法相近，但表示的意思卻大相徑庭，例如「新聞」「手紙」等，這樣的單詞在背誦時(shí)要提醒學(xué)生注意其含義的區(qū)分。

日語的擬聲擬態(tài)詞也比較豐富，形式也很相近，例如「うっとり」、「うっかり」，這類詞語建議背誦時(shí)與句子相結(jié)合，在句子的意境中掌握其含義，這樣在具體使用時(shí)，才能“輸出”自然，且不容易犯錯(cuò)。

3.3 習(xí)慣用語及常用語法的強(qiáng)化使用

教學(xué)中不能僅僅停留在背誦、做題，而應(yīng)該結(jié)合授課內(nèi)容去設(shè)定生活、學(xué)習(xí)以及工作的場景，讓學(xué)生實(shí)際演練，提高使用頻率。

已經(jīng)學(xué)完的東西，不經(jīng)常使用，遺忘是一個(gè)正常現(xiàn)象。根據(jù)美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室對學(xué)生在每種指導(dǎo)方法下，學(xué)習(xí)24小時(shí)后對所學(xué)內(nèi)容平均留存率進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)顯示，在被動學(xué)習(xí)中，講授為5%，閱讀為10%，視聽結(jié)合為20%，示范為30%；而在主動學(xué)習(xí)中，討論組為50%，實(shí)踐練習(xí)為75%，教授給他人或?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容的立即運(yùn)用為90%。從這個(gè)數(shù)據(jù)中，我們可以看出，主動學(xué)習(xí)的留存率明顯大于被動學(xué)習(xí)。而在被動學(xué)習(xí)中，我們傳統(tǒng)的教學(xué)方法——聽講學(xué)習(xí)效率最低，只有5%。舉個(gè)例子，有的學(xué)生苦于動詞的自他性的區(qū)分，如上文提到的，即使通過了日語國際能力測試N2級，動詞的各種形式仍然分不清楚，使用起來更是困難重重。針對這個(gè)問題，結(jié)合上面的數(shù)據(jù)，教師為了讓學(xué)生更好的理解所學(xué)動詞，可以將課程分為2個(gè)階段——講授與實(shí)踐。講授階段即學(xué)生的被動學(xué)習(xí)階段，首先講解本課動詞的含義及使用方法，然后讓學(xué)生仔細(xì)閱讀教師在課前準(zhǔn)備好的與本課知識點(diǎn)相關(guān)的閱讀材料，接下來是聽讀和教師的示范階段（留存率30%），進(jìn)行到這里第一階段完成。之后是第2階段，即學(xué)生的實(shí)踐也就是主動學(xué)習(xí)階段?？梢越o學(xué)生設(shè)置場景，讓學(xué)生分組討論，結(jié)合所學(xué)知識，完成會話并進(jìn)行分享表演，同時(shí)對會話文中運(yùn)用到的知識點(diǎn)進(jìn)行講解（達(dá)到留存率90%）。

綜上所述，建議在課堂上盡量以學(xué)生的積極主動“輸出”為主，增加教師與學(xué)生的互動演示時(shí)間，以及外語授課中的場景會話時(shí)間。開展以學(xué)生為主，教師為輔的教學(xué)模式，以求最佳學(xué)習(xí)效果。

3.4 分享語言中所蘊(yùn)含的文化，加強(qiáng)學(xué)生對日語的理解

語言離不開文化的熏陶，同時(shí)也是不同文化的輸出形式。因?yàn)槲幕町惗鸬慕涣髡系K普遍存在，例如：在一個(gè)教室里，當(dāng)一名學(xué)生感覺很冷時(shí)，按照我們中國人的習(xí)慣，他會非常直接地說：“有些冷，關(guān)窗戶吧。”可是，如果這個(gè)人是一個(gè)日本人，恐怕他的表達(dá)會是「寒くないですか。（你不冷嗎？）」，這句很簡單的疑問，表面上是在問對方冷不冷，但事實(shí)上是日本人在向?qū)Ψ絺鬟_(dá)“我冷了，想關(guān)窗戶”。如果因?yàn)椴涣私馊毡疚幕?，我們很有可能回答：“不冷，謝謝您?！薄鋵?shí)這里面就蘊(yùn)含了一個(gè)文化現(xiàn)象，即日本人的“曖昧”表達(dá)，說話人一般不會明確地表達(dá)自己的想法。為了避免引起這種由于文化差異而產(chǎn)生的交流障礙，我們提倡學(xué)生應(yīng)該深刻理解日本人的思維方式、生活習(xí)慣、工作方式等與中國的差異，建議教師將語言中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵分享給學(xué)生，進(jìn)而達(dá)到學(xué)生與日本人在真正意義上的溝通與交流，即豐富日本文化網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)（陳要勤，2010）。

如今，外語水平能力的高低已經(jīng)成為大學(xué)生就業(yè)時(shí)的鋪路磚、奠基石。企業(yè)員工在日語會話測試中反映出的問題，也如同為我們?nèi)照Z教學(xué)照亮了一面可以自我審核的鏡子。會話能力的培養(yǎng)，不僅與教師的教授方法及內(nèi)容有關(guān)，同時(shí)也跟學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣相關(guān)，本文只對日語教學(xué)進(jìn)行了反思，尚未從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度進(jìn)行分析，此為本文不足之處，也是未來的研究方向。