統(tǒng)編語文教材單元導語頁的整體解讀

陳娟

摘要：統(tǒng)編小學語文教材首次增加了單元導語頁，這是教材的一大亮點。整體解讀單元導語頁是全面而準確理解教材的重要步驟，要認真分析單元導語頁的組成部分。從圖畫欣賞中指導學生展開整本書閱讀、創(chuàng)設課本閱讀的情境等;從人文主題及其相關表述的領悟中，明確閱讀策略、綜合性學習、習作、“快樂讀書吧”單元真正指向人文素養(yǎng)達成的教學重點;從語文要素的橫、縱對比中，引導學生系統(tǒng)地掌握閱讀與習作方法。

關鍵詞：統(tǒng)編語文教材單元導語頁人文主題語文要素整體解讀

統(tǒng)編小學語文教材首次增加了單元導語頁（三年級至六年級，共62個單元，62頁），這是教材的一大亮點。單元導語頁主要包括三塊內容：一是滿幅的與單元主題相關的圖畫，二是用一兩句詩一般的語言或名家名言描述的單元人文主題，三是用2—3條比較簡潔的句子提出的指向閱讀及習作方面的單元語文要素（閱讀學習要求、習作要求）。單元導語頁是一個單元的“領”，教師要真“提”、用心“提”，做到提綱挈領。怎么“提”？整體解讀是首要任務。

一、單元導語頁的圖畫——形象、誘人

單元導語頁的圖畫占據(jù)整面紙，給人強烈的視覺效應，給師生提供了更直觀、更形象的教學大情境。

細致研究62幅單元導語頁的圖畫，其大致可分為三類：

1.與本單元課文內容無關，卻是這一單元課文對應的整本書中的圖畫。這樣的圖畫有兩幅。一幅在三年級下冊第二單元，單元主題是“寓言”，所配的圖畫是寓言故事“鷸蚌相爭”圖（后面的課文沒有《鷸蚌相爭》，但“快樂讀書吧”要求學生讀的《中國古代寓言》中有），漁翁喜笑顏開地準備去捉緊緊咬合在一起的鷸和蚌。大部分學生雖沒有學過《鷸蚌相爭》，但看到這幅圖畫，應該能想到這個寓言故事，教師可以直接利用教學單元導語頁的時機與學生分享故事，從而推薦閱讀《中國寓言故事》。另一幅圖畫出現(xiàn)在五年級下冊第二單元，單元人文主題是“古典名著”，圖畫是《紅樓夢》第三十二回“西廂記妙詞通戲語牡丹亭艷曲警芳心”中的代表性插圖：林黛玉把種花的工具都放下來，從賈寶玉手中接過《西廂記》來看，賈寶玉則在一旁憐愛地看著林黛玉。這幅圖畫與單元課文無關，但教師可以拓展，順勢讓學生閱讀《紅樓夢》。

由單元導語圖畫，帶動學生閱讀整本書，這是教師該有的認識及教學思維。

2.直接以照片作為單元導語頁圖畫，教材中共有3幅。五年級下冊第四單元“家國情懷”和六年級上冊第二單元“革命歲月”中的浮雕照片，都拍自刻在人民英雄紀念碑上的巨大的漢白玉浮雕，分別表現(xiàn)“五四運動”和“抗日戰(zhàn)爭”的場景。學生對這兩張照片所表現(xiàn)的具體內容可能不一定清楚，但看到照片，能使他們回到那個烽火連天的年代，回眸革命先輩、英雄人物的故事和形象。這兩個單元課文內容與這些雕像無法一一對應，但是幾篇文章中的英雄事跡匯聚在一起就是這一雕像的創(chuàng)作源泉。學完課文再引導學生讀圖，認識就會更深入。還有一幅是六年級上冊第八單元的魯迅照片，展現(xiàn)的是魯迅先生安詳?shù)刈谝话烟僖紊系膱鼍?。為了給文字留出空間，原照片背后的書架被略去，以凸顯人物形象。這一單元的所有課文都與魯迅有關，從照片認識其人，讀文章了解其志，深入讀文章之后再次審視其人，就會明白其“骨”。

以照片為圖畫，就是為學生提供一個更加真實的情境，有利于其接下來的學習。教師可以讓學生學完之后再讀圖畫，以更加概括、深入地理解課文。

3. 根據(jù)單元人文主題、單元課文設計創(chuàng)作的圖畫，共57幅。如，四年級上冊第二單元是“提問”策略單元，頁面正中央是由二十幾本厚厚的書本組合成的一個大大的問號，問號的圓點是若干本疊加的書，這讓問號變得很醒目。在問號的內側和外側，各有一本攤開的書本，各有一個孩子趴在書上閱讀著;還有四個孩子，其中兩個飛快地奔向書本，另外兩個正在書本間揮著手，好像在打招呼，背景是一大片草地。這一圖畫能吸引學生展開閱讀，并帶著問題去閱讀。又如，四年級上冊第五單元是習作單元，圖畫上三個學生騎在大大的鉛筆上，高興地伸出手臂或打招呼或指指點點，在蔚藍的天空中遨游。其中特寫女學生的腳下是一張大大的稿紙，忽閃的大眼睛里透露出智慧的光芒。圖畫傳遞給學生的信息為：我馬上要開始寫我自己的作文了，這是一件多么愉快的事情！四年級下冊第一單元，主題是“田園生活”，映入眼簾的是一幅清新素雅的鄉(xiāng)村生活圖景，大片的農田，剛長出新葉的各種樹木，三五成群的瓦房，房前有一只黑色的狗，安靜地看著主人趕著老牛在耕地，遠處有幾座小山?；貧w自然，尤其是城市中的人們，特別向往這樣的生活?？粗@樣的圖畫，寧靜、悠閑、恬淡等一串串詞匯從學生的腦海浮現(xiàn)，或勾起他們的回憶，或激起他們的好奇，誘發(fā)閱讀的興趣。

統(tǒng)編教材配套的教師用書中，編者沒有給出關于這57幅圖畫的解讀。若要看懂這些圖畫，需要教師做些功課。

二、單元導語頁的人文主題——詩化、感人

每個單元的人文主題，通過一二十個字的名家名言或詩一般的語言，飽含真情地描述一種種人文精神。如何理解這62句話，才能整體構建小學階段學生應該具有的人文素養(yǎng)？

（一）閱讀策略單元滲透的人文素養(yǎng)

三到六年級的上冊，各有一個策略單元，分別是三年級上冊第四單元的“預測”、四年級上冊第二單元的“提問”、五年級上冊第二單元的“提高閱讀速度”、六年級上冊第三單元的“有目的地閱讀”。四個單元導語頁關于人文主題的表述為：“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣?！薄盀閷W患無疑，疑則有進?！猍宋]陸九淵”“閱讀要有一定的速度?！薄白x書好比串門兒——隱身的串門兒?！獥罱{”。它們能否構建起小學生閱讀策略方面的素養(yǎng)？預測、提問、速讀、有目的地閱讀， 這四個層級如何理解？

三年級的學生，運用單元導語頁中充滿“鼓動性”的語言，能讓他們覺得猜測與推想一定很好玩，會讓閱讀變得非常有趣，積極性自然提高。高水平的提高才會有高水平的閱讀質量，四年級的“提問”策略比三年級的“預測”策略向前邁了一大步。以陸九淵的名言來引出，說明這是人類早就有的閱讀策略。五年級的閱讀策略，用通俗的大白話來說的。為什么要在五年級提出提高閱讀速度的要求？這說明學生閱讀在一定策略的基礎上還應有一定的速度。六年級借楊絳的非常有哲理的話來談“有目的地閱讀”，其實這是一種分類閱讀原則。經(jīng)過前面三年的訓練，到了六年級，應該從寬泛的閱讀走向學生真正感興趣的研究性閱讀（有目的地閱讀，是研究性閱讀、自主發(fā)展型閱讀的第一步）的初期訓練。

四個閱讀策略單元是層層遞進的關系，如此構成的閱讀策略層面的素養(yǎng)是合理又科學的。如果教師認識不到這一點，這些策略就只能從知識層面去講述，自然無法從素養(yǎng)維度去落實。

（二）綜合性學習單元滲透的人文素養(yǎng)

三年級下冊第三單元、四年級下冊第三單元、五年級下冊第三單元、六年級下冊第六單元分別圍繞“傳統(tǒng)文化”“現(xiàn)代詩”“漢字王國”“難忘的小學生活”四個主題安排了形式多樣的實踐活動，旨在培養(yǎng)學生搜集資料、整理資料的能力，在活動中構建、運用語言，豐厚文學底蘊。

語文綜合性學習一直是我國中小學語文教學中的短板，囿于單一的教學評價，這種學習成為一種擺設、形式。為什么要做綜合性學習，教師不知或者知之甚少。單元導語頁上關于人文主題的四句話能否讓綜合性學習落地生根呢？

“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人的根?！薄皞鹘y(tǒng)文化”單元介紹了古詩中的中華傳統(tǒng)節(jié)日文化，“中國古代四大發(fā)明”之一的造紙術，我國寶貴的歷史文化遺產(chǎn)趙州橋，還有中國的世界名畫。高度概括的人文主題，怎么教綜合性學習？教什么？教材的落腳點是“中華傳統(tǒng)節(jié)日”，讓學生選一個傳統(tǒng)節(jié)日，寫一寫過節(jié)的過程，展示自己的活動成果。這對三年級學生來說，可操作。這是第一次綜合性學習活動，如果無法深刻理解“中國傳統(tǒng)文化綜合性學習”中的“綜合”，教學就淪為寫一次過傳統(tǒng)節(jié)日的小文章。

“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界?！痹姼?，就是用美麗的眼睛看世界，看到全新的充滿創(chuàng)造性的世界;詩歌，就是用最簡潔的語言，表達復雜、深刻的世界?！翱际裁唇淌裁础钡腻e誤理念讓多年的中小學詩歌教學只有朗讀、背誦、默寫，嚴重缺失重要的環(huán)節(jié)——創(chuàng)作。教材選擇這一內容作為綜合性學習資源是可行的——讀詩、讀詩集，摘抄喜歡的詩，寫一些自己的新詩，最終編創(chuàng)一本屬于自己的詩集。雖然中考、高考不考，但這一綜合性學習是必要的，讓學生的創(chuàng)造性得到了訓練，是培育人文素養(yǎng)不可缺少的一環(huán)。

“橫豎撇捺有乾坤，一筆一畫成文章。”一個個看似簡單的方塊字，是什么時候產(chǎn)生的呢？又是怎樣演變而來的呢？其中有著怎樣的來歷和故事呢？通過深入地挖掘和了解，學生能夠懂得為什么雖然現(xiàn)在電子書寫很發(fā)達了，卻要學習書法、學好書法。

“那些種在校園里長不大的記憶，那些留在歲月中忘不掉的純真……”六年的小學生活，點點滴滴收藏起來，都是美好的回憶。這樣的綜合性學習，引導學生從被動接受式學習走向主動參與式的深度學習，走向更廣闊的社會，在真實豐富的實踐活動中提高語文實踐能力和人文素養(yǎng)，培養(yǎng)社會責任心和使命感。

（三）習作單元滲透的人文素養(yǎng)

三到六年級的每一冊都有習作單元，這是統(tǒng)編教材的顯著特色。三至六年級習作單元的人文主題分別是觀察、想象、寫事、寫景、介紹事物、寫人、圍繞中心寫、寫出真情實感。關于單元主題的表述，四個單元是一句詩一般的語言，四個單元借用了名人名言。

人為什么要寫作？發(fā)現(xiàn)美，運用想象去創(chuàng)造，描繪生活，寫世間美好，表達更清楚，立意創(chuàng)佳作……寫作給予人的人文素養(yǎng)是什么？就是對人為什么要寫作的思考。如果教師不深入思考這一點，教學就等于沒有方向。所以，整體理解這八句話，其實就是整體認知小學生為什么要寫作。比如，六年級下冊的“讓真情在筆尖流露”，寫作來源于生活又高于生活，通過對生活的感受、思考和積累，將積聚于心的情感傾注筆端。南朝劉勰在《文心雕龍》里說“觀山則情滿于山，觀海則情滿于?！保^“情動而辭發(fā)”，充滿真情實感的，有思想內核又有生活氣息的，一定是好文章。六年小學，四年習作，最后提出“真情”，這是總結，也是告誡。

（四）“快樂讀書吧”單元人文主題滲透的“人文素養(yǎng)”

三年級上冊第三單元、四年級上冊第四單元、五年級上冊第三單元、六年級上冊第四單元、三至六年級下冊的第二單元都是“快樂讀書吧”單元，總共8個單元。推薦閱讀的整本書的體裁分別是童話、寓言、神話傳說、科普作品、民間故事、四大名著、成長小說、外國文學名著。單元導語頁關于人文主題的表述，都指向為什么要讀這些書。比如，六年級下冊第二單元導語頁提及：“跟隨外國文學名著的腳步，去發(fā)現(xiàn)更廣闊的世界?！弊鳛橹袊鴮W生，為什么要讀外國文學名著？世界廣闊，不能做井底之蛙，要在閱讀中發(fā)現(xiàn)世界。

（五）其他單元人文主題滲透的“人文素養(yǎng)”

除了24個閱讀策略、綜合性學習、習作、“快樂讀書吧”單元，還有38個單元的“人文主題”需要一一解讀。比如，五年級下冊第一單元人文素養(yǎng)：“每一個人都有自己的童年往事，快樂也好，辛酸也好，對于他都是心動神移的最深刻的記憶?！摹边@一單元的課文、習作是以“童年往事”為線索編排的。為什么學這些課文，為什么寫“那一刻，我長大了”？就是為了閱讀、創(chuàng)作更多的“心動神移的最深刻的記憶”。

單元人文主題及其表述，都在告訴教師為什么要學習這一單元。這是教的方向，也是學的方向。方向錯了，南轅北轍。

三、單元導語頁的語文要素——明了、立人

單元導語頁上的語文要素簡潔、明了，二到三條，指向閱讀、習作。閱讀和習作既相對獨立自成體系、螺旋式上升，又相輔相成、共同促進。語文要素是單元訓練的目標要求，具有一定的抽象性，教師要在整體定位單元內容的前提下，基于對課文本身的深入研讀，聯(lián)系課后習題、課前導語、“交流平臺”及“語文園地”等，具體確定每篇課文的教學重點和要求。

（一）橫、縱解讀閱讀要素

從橫向角度看，三年級注重詞句的學習理解，“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”“運用多種方法理解難懂的詞語”“借助關鍵語句理解一段話的意思”“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“體會優(yōu)美生動的語句”“借助關鍵語句概括一段話的大意”“運用多種方法理解難懂的句子”，從對詞語的關注、理解到積累，再由句子理解一段話、概括一段話，梯度非常明顯，要求逐步提高。四年級注重的是情感體驗，“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”“抓住關鍵語句，初步體會文章表達的思想感情”“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌的情感”“體會作家是如何表達對動物的感情的”“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。五年級、六年級更多的是要求掌握閱讀的方法，相對比較理性地對方法的習得提出要求，“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”“學習提高閱讀速度的方法”“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”“初步學習閱讀古典名著的方法”“學習搜集資料的基本方法”“學習描寫人物的基本方法”“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”“體會用具體事例說明觀點的方法”“學習整理資料的方法”。

從縱向角度看，反復練習逐步提高的要求也非常明顯。以“把握文章主要內容”為例，三年級下冊要求“借助關鍵語句概括一段話的大意”“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”“了解故事的主要內容，復述故事”;四年級上冊要求“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內容”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”“學習怎樣把握長文章的主要內容”;五年級上冊要求“了解主要內容，創(chuàng)造性地復述故事”“根據(jù)要求梳理信息，把握內容要點”;六年級上冊要求“借助相關資料，理解課文主要內容”;六年級下冊要求“了解作品梗概，把握名著的主要內容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”。在這樣反復的練習中，學生既能把握文章主要內容，而且能從多個角度運用多種方法來把握，語文能力自然能得到提高。

總之，解讀單元導語頁的閱讀要素，教師要橫向、縱向聯(lián)系，結合人文主題，兼顧習作要求。這樣解讀，才會比較全面而準確。

（二）橫、縱解讀習作要素

從橫向來看，編者從學生興趣入手，從三年級安排習作，讓學生“體會習作的樂趣”，讓他們感受到習作是很有趣的事，自己想說的話還能用另一種方式來表達。然后，放手讓他們寫，“學習”寫日記，“試著”編童話，“嘗試”續(xù)編故事，“試著”圍繞一個意思寫，把自己的想法“記錄”下來，“學寫”一件簡單的事。教師應先讓學生學著寫起來，不要有太多的要求。三年級上冊，雖然剛剛起步，但根據(jù)主題涉及的習作范圍比較廣，有記日記、記故事，有寫景、寫事。三年級下冊學習寫人、寫事物，較之于上冊，有一個十分明顯的要求，那就是“寫清楚”，“試著把觀察到的事物寫清楚”“把圖畫的內容寫清楚”“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。既然寫了，就要寫清楚，這是表達的基本要求，也是重要的基礎。

四年級上冊要求學生學寫書信，四年級下冊開始寫動物，五年級上冊要求縮寫故事、列提綱，五年級下冊學寫讀后感和研究性報告，六年級上冊學寫倡議書，六年級下冊學習寫作品梗概和策劃書。整個小學階段學習的這些文種基本囊括了我們平時所使用的表達方式。每一種方式都通過多次練習，并在每一次練習時逐步提高要求，以幫助學生明確怎樣的寫作才能更好地表達思想和情感。

從縱向來看，以“寫人”為例，整整6冊，6次習作的要求一次比一次高。三年級下冊第一次接觸寫人，要求“寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”，四年級上冊要求“寫一個人，主要把印象最深的地方寫出來”，四年級下冊要求“學習用多種方法寫出人物特點”，五年級上冊要求“結合具體事例寫出人物的特點”，五年級下冊要求“初步運用描寫人物的基本方法，嘗試把一個人的特點寫具體”，六年級上冊要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。

因此，教師在解讀習作要素的時候，不僅要結合單元的人文主題和閱讀要求，更要從縱向幫助學生梳理，讓他們能清楚地知道每一類文章應該怎樣來寫，自己的習作能力是如何一步一步獲得提高的，從而在這樣的過程中架構起知識和能力的聯(lián)系，形成體系。

學生語文素養(yǎng)的提高，教師全面而準確的解讀教材是前提，而解讀單元導語頁是相當重要、不可缺少的一步。充分利用好單元導語頁，結合具體文章制訂具體的目標要求，通過學生主動參與、自主實踐的語文課堂加以落實，學生語文素養(yǎng)的提高才會落地生根。