航海類本科生英語多元識讀能力培養(yǎng)路徑
——基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式

(集美大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 廈門 361021)

一、引言

現(xiàn)代話語的多模態(tài)性促使拘泥于單一語言模態(tài)的傳統(tǒng)識讀能力(literacy)逐漸演變?yōu)樯婕岸鄠€(gè)模態(tài)的多元識讀能力(multiliteracies)。在21世紀(jì)海上絲綢之路的大背景下，培養(yǎng)具備高水平英語多元識讀能力的航海類學(xué)生不僅是對傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的變革，也對為國家航運(yùn)業(yè)輸送多元化復(fù)合型人才具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

1.多元識讀能力相關(guān)研究

新倫敦小組(New London Group)認(rèn)為構(gòu)建話語意義是一個(gè)“設(shè)計(jì)”過程，具備主動性和動態(tài)性，并于1996年提出了基于“設(shè)計(jì)”(design)的多元識讀能力，指出這種能力包含語言、視覺、聽覺、身勢、空間模態(tài)以及多個(gè)模態(tài)協(xié)同合作的多模態(tài)“設(shè)計(jì)”[1]。設(shè)計(jì)包括已有設(shè)計(jì)(available design)、設(shè)計(jì)過程(designing)和再設(shè)計(jì)(the redesigned)。已有設(shè)計(jì)是已有意義資源，設(shè)計(jì)過程是利用已有資源所做的工作，再設(shè)計(jì)是通過設(shè)計(jì)過程再生和轉(zhuǎn)換的資源[2]。在教學(xué)實(shí)踐中，設(shè)計(jì)體現(xiàn)為明確指導(dǎo)(overt instruction)、實(shí)景實(shí)踐(situated practice)、批評框定(critical framing)和轉(zhuǎn)化實(shí)踐(transformed practice)。

國內(nèi)外學(xué)者對多元識讀能力的研究主要涉及：(1) 對多元識讀理論的闡述和深化[2-3]；(2) 將理論運(yùn)用于多模態(tài)教學(xué)或?qū)W習(xí)[4-7]；(3) 從微課或翻轉(zhuǎn)課堂的角度研究多元識讀能力[8-9]。

2.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究

微課是以微型教學(xué)視頻為載體，針對某個(gè)學(xué)科知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計(jì)開發(fā)的視頻課程[10]。翻轉(zhuǎn)課堂是把傳統(tǒng)的教學(xué)過程翻轉(zhuǎn)過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識內(nèi)化[11]。在基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂中，課前知識傳授以微課學(xué)習(xí)為主，學(xué)生觀看完微課后，完成相應(yīng)練習(xí)并提出問題；課中教師進(jìn)行課堂翻轉(zhuǎn)，就疑難問題進(jìn)行解惑，組織學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論和運(yùn)用，促進(jìn)知識內(nèi)化。課前的微課學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，課中的知識內(nèi)化是微課學(xué)習(xí)的目的?；谖⒄n的翻轉(zhuǎn)課堂模式如圖1所示。

圖1 基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式

目前，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究相對較少，主要有：(1) 討論基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式在英語教學(xué)中的可行性[12]；(2) 將基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)用于大學(xué)英語教學(xué)[13]。

現(xiàn)階段，將多元識讀教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式相結(jié)合，并融入基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究較少，本文認(rèn)為教學(xué)應(yīng)包括教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面，在多元教學(xué)中，設(shè)計(jì)包括教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。本文擬將在多元識讀理論框架內(nèi)，以教材編寫和微課建設(shè)為已有設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，以設(shè)計(jì)過程為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)方式，以實(shí)踐活動為再設(shè)計(jì)的內(nèi)容，同時(shí)引入多元評價(jià)機(jī)制，構(gòu)建一個(gè)旨在融合通用英語(EGP)和專業(yè)用途英語(ESP)教學(xué)的航海類多元識讀能力培養(yǎng)模式。

二、航海類本科生英語多元識讀能力培養(yǎng)路徑構(gòu)建

1. 教師的多元教學(xué)設(shè)計(jì)

多元設(shè)計(jì)是所有模態(tài)和模態(tài)組合在某個(gè)交際語境中實(shí)現(xiàn)話語的手段，受語境因素的制約，包括文化語境和情景語境[14]。在多模態(tài)交際中，文化語境是選擇和運(yùn)用某一模態(tài)和模態(tài)組合進(jìn)行交際的文化背景，即說話人在特定文化語境下，為達(dá)到某個(gè)交際目的而開展有步驟的多元社會活動。情景語境是語言使用的具體語境，在多元交際中，情景語境是不同場景下交際的即時(shí)語境，直接決定了應(yīng)運(yùn)用哪種模態(tài)或模態(tài)組合來進(jìn)行意義的表達(dá)。

從本質(zhì)上看，教學(xué)活動是具有明確目的的交際活動。因此，進(jìn)行多元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)文化語境選擇教學(xué)資源、明確教學(xué)目的，了解各個(gè)模態(tài)或模態(tài)組合的特性及適用性，根據(jù)情景語境選擇教學(xué)過程中所需的模態(tài)或模態(tài)組合，設(shè)計(jì)教學(xué)步驟，以期達(dá)到最佳教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

(1)教材編寫和微課建設(shè)的“已有設(shè)計(jì)”

已有設(shè)計(jì)是多元交際活動中交際者所擁有的意義資源和符號資源，在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)為教學(xué)資源，包括教學(xué)材料和數(shù)字化素材等。在多元英語教學(xué)中，對篇章和模態(tài)的理解和掌握有賴于對英語文化的認(rèn)識，就航海類學(xué)生而言海事文化是掌握與航海、港務(wù)相關(guān)的英語知識，銜接EGP和ESP的橋梁。

集美大學(xué)航海類大學(xué)英語教師在“一帶一路”新形勢下根據(jù)國家海事人才發(fā)展規(guī)劃，以多模態(tài)理念為指導(dǎo)，編寫了一套《海事文化英語教程》[15]。教材以“海上絲綢之路”為主題，介紹古代“海絲之路”的貿(mào)易、藝術(shù)和文化，以及“海絲”沿線港口城市的歷史、文化和港務(wù)知識，旨在幫助學(xué)生掌握與海事相關(guān)的英語文化知識，力圖實(shí)現(xiàn)EGP和ESP的融合教學(xué)。同時(shí)以本教材為基礎(chǔ)從詞匯、句法、語篇和文化四個(gè)層面錄制微課：詞匯層面講解構(gòu)詞和ESP詞匯；句法層面分析句子結(jié)構(gòu)、語法點(diǎn)和ESP表達(dá)結(jié)構(gòu)；語篇層面涉及閱讀、翻譯和寫作技巧；文化層面介紹相關(guān)海事文化。教師提前一周布置學(xué)生進(jìn)行教材和微課學(xué)習(xí)，并記錄疑難點(diǎn)。

(2)以翻轉(zhuǎn)課堂為基礎(chǔ)的“設(shè)計(jì)過程”

傳統(tǒng)課堂教學(xué)是教師主宰的控制過程，機(jī)械灌輸為主流教學(xué)方式。學(xué)校航海類大學(xué)英語教學(xué)一直沿用這一傳統(tǒng)模式，教學(xué)模態(tài)單一，一定程度上降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效率。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師從課堂的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和協(xié)助者。在多元教學(xué)中，翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)為“設(shè)計(jì)過程”。設(shè)計(jì)過程是對已有設(shè)計(jì)中的符號資源和意義資源在新語境中以新的方式的呈現(xiàn)，是對已有資源的轉(zhuǎn)換，包括明確指導(dǎo)、實(shí)景實(shí)踐、批評框定和轉(zhuǎn)化實(shí)踐。

明確指導(dǎo)是對符號和意義設(shè)計(jì)的理解過程，是教師引導(dǎo)學(xué)生明確已有設(shè)計(jì)資源的焦點(diǎn)信息，掌握其基本規(guī)律，激發(fā)學(xué)生探求和運(yùn)用新知識。教師對所收集的疑難問題以多元方式進(jìn)行答疑并簡述教學(xué)重點(diǎn)，而后安排學(xué)生進(jìn)行輸出性操練，明確操練的程序和規(guī)則。

實(shí)景實(shí)踐是對設(shè)計(jì)資源的實(shí)踐性處理。教師為學(xué)生模擬交際環(huán)境，將班級分為包含不同層次學(xué)生的合作小組，組織學(xué)生運(yùn)用不同的模態(tài)組合將EGP和ESP相融合進(jìn)行操練，教師啟發(fā)學(xué)生解決操練過程中出現(xiàn)的問題。模擬交際環(huán)境以海事場景為主，如甲板、機(jī)艙、貨倉、碼頭等，交際對象以海員和碼頭工作人員為主。不同交際環(huán)境和交際對象所涉及的模態(tài)、交際方式、語言表達(dá)等皆可能有所區(qū)別。以駕駛艙的場景為例，在風(fēng)和日麗和暴風(fēng)驟雨的語境下，所用的話語節(jié)奏、聲音控制、語氣、身勢不盡相同。

批評框定是在文化語境和情景語境中對意義設(shè)計(jì)的評定。教師引導(dǎo)學(xué)生在海事文化框架下理解和掌握新知識所適用的情景語境和產(chǎn)生的交際效果；同時(shí)提供評判參考標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生對組員在實(shí)景實(shí)踐的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的分析評價(jià)能力和批判性思維。

轉(zhuǎn)化實(shí)踐是學(xué)生在前面三個(gè)步驟的基礎(chǔ)上對新知識展開進(jìn)一步反思并運(yùn)用于其他語境。此時(shí)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容及其運(yùn)用方法有了一定程度的了解，教師可讓組員之間轉(zhuǎn)換角色，組織學(xué)生在不同語境下對相似場景進(jìn)行模擬操練，促進(jìn)新知識的進(jìn)一步整合。

(3)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式的“再設(shè)計(jì)”

再設(shè)計(jì)是在已有設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)過程的基礎(chǔ)上進(jìn)行新的創(chuàng)造，是對設(shè)計(jì)過程的拓展和深化。此時(shí)學(xué)生對新知識有了大致的掌握，但還需進(jìn)一步固化，再設(shè)計(jì)便承擔(dān)了知識固化的任務(wù)。教師要求學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行反思，布置學(xué)生以個(gè)人或小組為單位在課后設(shè)計(jì)應(yīng)用場景，進(jìn)行音頻或視頻錄制。另外，組織學(xué)生參加第二課堂活動。由于第二課堂活動以學(xué)生為主體，本文將在下文的學(xué)生多元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中詳述。

2.學(xué)生的多元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

以知識講授為主的傳統(tǒng)課堂，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性，學(xué)生被動接受知識，死記硬背成為主流學(xué)習(xí)模式。在多元教學(xué)中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和完成者，多元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是學(xué)生為達(dá)成學(xué)習(xí)目的，在教師提供的文化語境和情景語境中，以多模態(tài)為認(rèn)知和設(shè)計(jì)手段，自主構(gòu)建知識體系，以期達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化的過程。

(1)基于自編教材和微課的“已有設(shè)計(jì)”

自編教材和微課是學(xué)生多元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中的已有設(shè)計(jì)。當(dāng)前通行的大學(xué)英語教材與航海類專業(yè)關(guān)聯(lián)度不大，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。另外航海類學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行體能訓(xùn)練，每學(xué)期都安排專業(yè)實(shí)習(xí)，學(xué)生課余時(shí)間碎片化較為嚴(yán)重。自編教材與航海類專業(yè)聯(lián)系緊密，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到較大提高。每節(jié)微課時(shí)長10分鐘左右，適合學(xué)生在碎片時(shí)間內(nèi)觀看學(xué)習(xí)。學(xué)生提前一周觀看微課、熟悉教材，并記錄疑難點(diǎn)匯總給教師。

(2)以翻轉(zhuǎn)課堂為基礎(chǔ)的“設(shè)計(jì)過程”

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的多元教學(xué)設(shè)計(jì)過程體現(xiàn)為明確指導(dǎo)、實(shí)景實(shí)踐、批評框架和轉(zhuǎn)化實(shí)踐，與之相對應(yīng)，Kalantzis在2005年提出了多元翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程，包括思想概念(conceptualizing)、親身經(jīng)歷(experiencing)、分析評價(jià)(analyzing)和實(shí)踐應(yīng)用(applying)[14]。兩者間是動態(tài)的互動關(guān)系。

思想概念指學(xué)習(xí)新知識的概念意義。在多元課堂中，學(xué)生通過教師的明確指導(dǎo)，理解新知識的符號意義，在此基礎(chǔ)上，將新知識與多種模態(tài)相關(guān)聯(lián)，了解在多模態(tài)情景實(shí)踐中的運(yùn)用規(guī)則。

親身經(jīng)歷指學(xué)生通過浸入式學(xué)習(xí)實(shí)踐新信息，體驗(yàn)新知識。學(xué)生在仿真場景中選擇和運(yùn)用合適的模態(tài)。盡管理論上，各模態(tài)的地位相同，但不同交際場景和交際對象往往導(dǎo)致各模態(tài)的地位和作用不同。例如，在國際航運(yùn)中，海員的交際對象來自世界各地，相互之間若語言相通則語言為主要模態(tài)，其他模態(tài)作為輔助，若語言不通，則需以身勢、圖像、影像為主要模態(tài)，語言為輔助模態(tài)。

分析評價(jià)指學(xué)生從不同角度對自己和同伴的表現(xiàn)進(jìn)行功能分析和批判性評價(jià)。從功能視角分析各個(gè)模態(tài)在意義傳遞中的作用，以及如何主次搭配產(chǎn)生協(xié)同意義；從批判視角作自我評價(jià)和同伴互評，并給出建設(shè)性意見。

實(shí)踐應(yīng)用指學(xué)生將前面三個(gè)步驟中獲得的新知識靈活地運(yùn)用到其他情景語境中，既可在典型語境中進(jìn)行恰當(dāng)運(yùn)用，也可創(chuàng)造性地運(yùn)用到新的語境中，促進(jìn)知識內(nèi)化。

(3)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式的“再設(shè)計(jì)”

多元學(xué)習(xí)的已有設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)過程為再設(shè)計(jì)提供了不可或缺的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，再設(shè)計(jì)是對前者的進(jìn)一步延伸和轉(zhuǎn)化，是學(xué)生以多元方式對所學(xué)知識的綜合運(yùn)用。

學(xué)生根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂上多元模擬交際的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用新知識設(shè)計(jì)交際語境和交際內(nèi)容，并以音頻或視頻的方式呈現(xiàn)。學(xué)生對每周所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思，并提交英語學(xué)習(xí)日志。

參加第二課堂活動。目前集美大學(xué)為航海類專業(yè)學(xué)生舉辦的第二課堂活動有英語角和航海英語文化節(jié)。英語角活動每周舉辦一次，主題為海事相關(guān)話題。學(xué)生以小組為單位，每月至少參加一次，小組負(fù)責(zé)人根據(jù)組員的表現(xiàn)給予等級評定。航海英語文化節(jié)每學(xué)年舉辦兩次，第一學(xué)期活動包括演講比賽、文化主題設(shè)計(jì)展、英語歌曲賽、英語跳蚤市場，第二學(xué)期活動包括英語辯論賽、朗讀比賽、單詞拼寫比賽、英語電影配音。學(xué)生需至少參加和觀摩兩項(xiàng)比賽，并根據(jù)活動情況填寫英語節(jié)素質(zhì)評價(jià)手冊。

航海類專業(yè)學(xué)生每學(xué)期都要參加專業(yè)實(shí)習(xí)，如水上訓(xùn)練、上船實(shí)習(xí)等。專業(yè)實(shí)習(xí)提供了大量仿真教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)的真實(shí)交際場景，學(xué)生需在實(shí)習(xí)期間每周選取1個(gè)場景，實(shí)地開展視頻錄制，真實(shí)再現(xiàn)情景交際。

3.多元評價(jià)體系的構(gòu)建

傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)英語語言能力，評價(jià)語言能力高低的通行手段以標(biāo)準(zhǔn)化考試為主。久而久之，原本的評價(jià)手段成為學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)試成了學(xué)習(xí)的目的，這與最初的教學(xué)目標(biāo)背道而馳。

翻轉(zhuǎn)課堂涉及學(xué)生的協(xié)作、組織等能力。多元英語教學(xué)中，學(xué)生需認(rèn)識各模態(tài)的特性，學(xué)會選擇和運(yùn)用各種模態(tài)，在多元實(shí)踐中培養(yǎng)多元識讀能力?？梢姡瑐鹘y(tǒng)的結(jié)果評價(jià)過于單一和片面，無法滿足多元翻轉(zhuǎn)課堂英語教學(xué)的需求，需要構(gòu)建一個(gè)多元評價(jià)體系(此處的“多元”表示多樣化，“多元識讀”的“多元”表示多模態(tài)，為行文一致采用相同表達(dá))，對多元識讀能力進(jìn)行全面的過程性評價(jià)。

(1)評價(jià)主體多元化

傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)中，評價(jià)任務(wù)由教師承擔(dān)，然而由于教授班級和學(xué)生數(shù)較多，教師往往無法充分了解每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，所做出的評價(jià)往往不夠全面。在多模態(tài)教學(xué)中，師生共同參與評價(jià)，包括教師評價(jià)、學(xué)生自評和學(xué)生互評。為保證學(xué)生評價(jià)的客觀性，教師制定評價(jià)細(xì)則，學(xué)生根據(jù)細(xì)則進(jìn)行評價(jià)。

(2)評價(jià)內(nèi)容多元化

評價(jià)內(nèi)容不再局限于語言能力，而是多元識讀能力，包括文化識讀能力(相關(guān)學(xué)科的文化業(yè)務(wù)知識)、語言識讀能力(聽說讀寫譯能力和運(yùn)用語言模態(tài)與其他模態(tài)協(xié)作的能力)、意義轉(zhuǎn)換識讀能力(運(yùn)用不同模態(tài)或模態(tài)組合表達(dá)意義)、技術(shù)識讀能力(對現(xiàn)代媒體技術(shù)的使用能力)、批評識讀能力(對所選模態(tài)和所傳遞意義進(jìn)行評價(jià)的能力)[14]。

(3)評價(jià)過程多元化

多元教學(xué)評價(jià)不再單純關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化考試結(jié)果，而是一個(gè)涵蓋學(xué)習(xí)的各個(gè)階段的動態(tài)過程，有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的問題并及時(shí)改進(jìn)，改善學(xué)習(xí)效果。評價(jià)過程包括學(xué)生課前學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂上的操練、課后的鞏固實(shí)踐、第二課堂的參與、專業(yè)實(shí)習(xí)的實(shí)景操練等。

(4)評價(jià)對象多元化

多元評價(jià)內(nèi)容和過程要求評價(jià)對象必須實(shí)現(xiàn)多元化，包括課前所提問題的質(zhì)量、課中浸入式操練的自評和互評、實(shí)踐活動學(xué)習(xí)日志的反思、課后的音頻或視頻任務(wù)、第二課堂的等級評定和評價(jià)手冊、專業(yè)實(shí)習(xí)的視頻錄制，以及學(xué)期末的標(biāo)準(zhǔn)化考試等。

綜上所述，本文構(gòu)建了一個(gè)“多元教學(xué)—多元學(xué)習(xí)—多元評價(jià)”的航海類本科生英語多元識讀能力培養(yǎng)模式，如圖2所示。

三、調(diào)查與反思

經(jīng)過一年多對航海類多元識讀能力培養(yǎng)模式的運(yùn)用，為了解學(xué)生對該教學(xué)模式的態(tài)度和成效，筆者對航海類大二學(xué)生開展問卷調(diào)查。選擇該年級學(xué)生為調(diào)查對象主要因?yàn)樵撃昙墝W(xué)生在大一上學(xué)期采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，對新的教學(xué)模式有更為直觀的感受。

圖2 航海類本科生多元識讀能力培養(yǎng)模式

調(diào)查共收回有效問卷443份，結(jié)果如下：有39.76%的學(xué)生認(rèn)為大學(xué)階段英語學(xué)習(xí)的目的是通過四六級考試，39.31%為求職就業(yè)，10.51%為考研或出國留學(xué)，10.41%是通過期末考試；在應(yīng)側(cè)重提升的英語技能中，排名前三的為英語聽說技能(77.69%)、四六級應(yīng)試技巧(70.2%)、海事文獻(xiàn)閱讀能力(66.89%)；84.42%的學(xué)生覺得有必要進(jìn)行海事文化英語教學(xué)，但時(shí)間上有所區(qū)別，大一上占20.51%，大一下占36.63%，大二上占31.78%，大二下占11.08%；80.2%的學(xué)生認(rèn)為自編教材和微課難度適中，12.54%的學(xué)生認(rèn)為太難，2.26%認(rèn)為偏簡單；認(rèn)為目前的教學(xué)模式能提升英語聽說技能的學(xué)生占89.2%，能從中學(xué)到必要專業(yè)知識的達(dá)90.07%，能提升海事文獻(xiàn)閱讀能力的為85.13%，能提升四六級應(yīng)試技巧的僅占10.65%；能較好適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)模式的占85.46%，11.05%的學(xué)生則需要投入較多的時(shí)間和精力才能適應(yīng)；有80.3%的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)模式能提高英語學(xué)習(xí)的主動性和積極性，同時(shí)也認(rèn)為這一模式有待改進(jìn)，應(yīng)增加四六級相關(guān)應(yīng)試技能訓(xùn)練的占77.52%；對目前的評價(jià)方式感到滿意的占81.67%，12.35%的學(xué)生認(rèn)為評價(jià)方式過于繁瑣。

對比發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為大學(xué)英語學(xué)習(xí)目的是通過期末考試、大二下開展海事文化英語教學(xué)、認(rèn)為自編教材和微課太難、需要投入較多時(shí)間和精力適應(yīng)教學(xué)模式和認(rèn)為評價(jià)方式過于繁瑣的學(xué)生占比接近，且高度重合。在這部分學(xué)生中隨機(jī)抽取了6名學(xué)生進(jìn)行訪談，結(jié)果顯示這部分學(xué)生英語基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，自律性不足，希望采取有效的促學(xué)方法。另外從開展海事文化英語教學(xué)選擇不同時(shí)間的學(xué)生中各選取4名(共16名)學(xué)生進(jìn)行訪談，結(jié)果顯示選擇的時(shí)間不同與英語能力關(guān)系密切，時(shí)間越早，英語能力越高，反之則越低。

針對上述調(diào)查結(jié)果，擬從以下方面改進(jìn)教學(xué)模式：(1) 對大一新生開展英語能力測試，按測試結(jié)果進(jìn)行分級教學(xué)，不同等級開展海事文化英語教學(xué)時(shí)間的不同；(2)在教學(xué)模式中增加四六級英語應(yīng)試技巧培訓(xùn)，針對學(xué)生需迫切提升的應(yīng)試技巧錄制微課，供學(xué)生課下學(xué)習(xí)，課上進(jìn)行鞏固和加深；(3)成立學(xué)習(xí)互助小組，由基礎(chǔ)較好的學(xué)生帶動和督促基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，以幫促學(xué)，以學(xué)促進(jìn)。

四、結(jié)語

盡管多元識讀能力培養(yǎng)模式取得了一定成效，但本研究還存在一些不足：(1)少數(shù)英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生若無法完成課前學(xué)習(xí)，則對翻轉(zhuǎn)課堂和課后的各項(xiàng)活動都會產(chǎn)生一定程度地消極影響；(2) 如何最大限度地確保學(xué)生自評、互評的客觀性和準(zhǔn)確性，還需進(jìn)一步論證。

目前國內(nèi)有三所高校采用《海事文化英語教程》這套自編教材，同時(shí)在微課的基礎(chǔ)上名為“海上絲綢之路”的在線課程亦完成拍攝，并于2020年2月在高校邦平臺正式上線，目前有兩所福建省內(nèi)高校學(xué)生修習(xí)。展望未來，推進(jìn)基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下混合式多元教學(xué)是本研究的發(fā)展方向，以教師的深度混合式多元教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生的深度混合式多元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為教學(xué)主體，以多元評價(jià)體系為促學(xué)機(jī)制，進(jìn)一步完善融合EGP和ESP教學(xué)的多元教學(xué)模式，提升航海類學(xué)生的多元識讀能力。