外在期待對(duì)過渡期大學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果的影響

戴婷婷

課外自主學(xué)習(xí)有效補(bǔ)充課堂教學(xué)，拓展了課本知識(shí)，是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。2007年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》多處提到要提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。繁榮發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)和頻繁的中外交流也為自主學(xué)習(xí)提供了便利。然而，當(dāng)前大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力仍然較弱，且這一能力并沒有隨著年級(jí)的升高而提高[1]。

1 研究背景

自主學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜概念，既包括學(xué)習(xí)者自身因素，也與學(xué)習(xí)者身處的環(huán)境有關(guān)。Zimmerman從學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、方法、時(shí)間、行為、環(huán)境和社會(huì)性六個(gè)方面來分析自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)，指出有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者具有對(duì)物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的敏感性，能做到隨機(jī)應(yīng)變[2]。物質(zhì)環(huán)境包括學(xué)習(xí)場(chǎng)所、設(shè)施、資料等。社會(huì)環(huán)境包括家庭、教師和同伴等的影響。這些被統(tǒng)稱為外部因素。動(dòng)機(jī)、態(tài)度、策略等為內(nèi)部因素[3]。內(nèi)因起決定作用，但外因作用于內(nèi)因，影響著自主學(xué)習(xí)的效果。內(nèi)外因素協(xié)調(diào)統(tǒng)一才能為自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[4]。在外部因素中，教師的作用格外重要。學(xué)生期待得到教師的鼓勵(lì)和指導(dǎo)[5]。教師與其他環(huán)境因素能共同促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)[6]。研究和改進(jìn)外部因素，為學(xué)生創(chuàng)造良好的情境，是十分必要的。

2004～2017年間，來源于外語(yǔ)類CSSCI有關(guān)促進(jìn)非英語(yǔ)專業(yè)自主學(xué)習(xí)結(jié)論的文章總數(shù)達(dá)到37篇，主要圍繞如何利用教學(xué)模式和策略培訓(xùn)干預(yù)自主學(xué)習(xí)的展開[7]。研究外部因素的論文數(shù)量不多，內(nèi)容上多就某單個(gè)因素進(jìn)行分析，且不少研究仍然套用國(guó)外的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。鑒于國(guó)內(nèi)外社會(huì)文化環(huán)境差別巨大，國(guó)內(nèi)不同院校情況亦千差萬(wàn)別，本文從外在期待的角度，同時(shí)比較了教師、同伴、家庭和課程對(duì)過渡期大學(xué)生的影響，力求通過較為全面直接的反饋提高結(jié)論的適用性。

大學(xué)一年級(jí)屬于學(xué)業(yè)過渡期。面對(duì)完全不同于中學(xué)階段的學(xué)習(xí)、生活狀態(tài)，學(xué)生往往滿懷憧憬又茫然無措，情緒上焦慮不安。他們還沒有形成有效的學(xué)習(xí)策略，對(duì)家庭和教師的依賴較多，行動(dòng)上容易受到外界影響。他們需要自主學(xué)習(xí)能力，但又普遍缺乏這一能力[8]。對(duì)這一階段學(xué)生的了解，有助于教師及時(shí)干預(yù)，有效培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

2 研究方法

研究抽取安徽大學(xué)江淮學(xué)院2018級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生98人作為樣本。學(xué)生來自兩個(gè)不同的文科專業(yè)，男女比例類似，入學(xué)時(shí)英語(yǔ)成績(jī)相當(dāng)，入學(xué)后一直由同一位英語(yǔ)教師任教。女生占樣本總數(shù)的67%，男生占33%。

研究首先考察教師期待、家庭期待、同伴期待和課程要求與自我效能感和成績(jī)的相關(guān)關(guān)系，再以四個(gè)期待為自變量，以自我效能感和成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，分別考察自變量和因變量之間的線性回歸關(guān)系。

教師期待指教師明確告知學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)需要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。家庭期待指父母對(duì)孩子在學(xué)習(xí)上的要求，例如是否要拿到獎(jiǎng)學(xué)金，是否要通過CET-4或CET-6等。同伴期待指在合作活動(dòng)中同一小組成員間的相互期待。課程要求是學(xué)院規(guī)定學(xué)生修滿公共外語(yǔ)課學(xué)分所需達(dá)到的水平。

自我效能感顯示了學(xué)習(xí)者對(duì)于自己英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力和效果好壞的預(yù)測(cè)，體現(xiàn)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自信程度。成績(jī)則是客觀效果的量化標(biāo)準(zhǔn)。本研究用兩者共同衡量自學(xué)效果。

通過觀察和反饋，探索以下問題的答案：一是四個(gè)方面的外在期待是否與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果相關(guān)；二是外在期待在多大程度上可以影響自主學(xué)習(xí)效果。

采用問卷調(diào)查和訪談的方式獲取數(shù)據(jù)。調(diào)查問卷一是由張建新、Schwarzer翻譯的《一般自我效能感量表》，具有較高的信度和效度。調(diào)查問卷二由課題組內(nèi)幾位教師共同編寫，共9題，涵蓋四個(gè)方面，分別是家庭期待(2題)、同伴期待(2題)、教師期待(3題)和學(xué)校期待(2題)。在實(shí)驗(yàn)前期，對(duì)收集到的97份有效問卷進(jìn)行了分析，增刪了部分選項(xiàng)，通過內(nèi)在一致性檢驗(yàn)，量表信度為0.71。兩份調(diào)查問卷均采用李克特五點(diǎn)量表形式，每小題選項(xiàng)分?jǐn)?shù)分別記為1、2、3、4、5分(1=完全不贊成，2=比較不贊成，3=不確定，4=比較贊成，5=非常贊成)。正式開展調(diào)查后，除去兩份不完整數(shù)據(jù)和一份極端數(shù)據(jù)后，共收集到對(duì)應(yīng)的有效問卷各95份(每位學(xué)生兩份)。

具體分析步驟如下：對(duì)問卷二中四個(gè)方面的外在期待分別計(jì)算均值后進(jìn)行方差檢驗(yàn)，分析其與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)效果的相關(guān)關(guān)系和線性回歸關(guān)系。

3 研究結(jié)果

首先對(duì)兩張問卷調(diào)查表中各項(xiàng)分?jǐn)?shù)的均值進(jìn)行Kolmogorov-Smirnov分析，得到P值 (sig 2-tailed)均大于0.05，方差相等，兩份調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)均呈正態(tài)分布。

取問卷調(diào)查二中四個(gè)選項(xiàng)分?jǐn)?shù)的均值與對(duì)應(yīng)的學(xué)生成績(jī)和自我效能感進(jìn)行相關(guān)性分析。結(jié)果如表1、表2。

表1 外在期待與成績(jī)相關(guān)性分析

表2 外在期待與自我效能感相關(guān)性分析

表3 外在期待與成績(jī)回歸分析

表4 外在期待與自我效能感回歸分析

表1和表2中所有項(xiàng)目sig值都小于0.05。教師期待與學(xué)生成績(jī)和自我效能感的相關(guān)系數(shù)分別是0.783和0.775，說明在0.01 水平(雙側(cè))上，教師期待和學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果顯著正相關(guān)。同伴合作和家庭期待與學(xué)生成績(jī)和自我效能感的相關(guān)系數(shù)也都在0.5和0.8之間，為顯著正相關(guān)。課程要求與成績(jī)和自我效能感的相關(guān)性分別為-0.614和-0.654，絕對(duì)值在0.5和0.8之間，為顯著負(fù)相關(guān)。

再分別以問卷調(diào)查表二中四個(gè)選項(xiàng)分?jǐn)?shù)的均值(自變量)與相應(yīng)的學(xué)生成績(jī)和自我效能感(因變量)進(jìn)行一元回歸分析。結(jié)果如表3、表4。

表3中Sig值都為0.000，小于0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義。其中教師期待和課程要求的調(diào)整 R方分別為0.607和0.621，即教師期待和課程要求分別能夠解釋學(xué)生成績(jī)60.7%和62.1%的變化，與學(xué)生成績(jī)有較強(qiáng)的線性關(guān)系。模型的擬合度也較好。

表4中Sig值都為0.000，小于0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義。教師期待和課程要求與學(xué)生自我效能感有較強(qiáng)的線性關(guān)系，調(diào)整 R方分別為0.595和0.420，即教師期待和課程要求分別能夠解釋學(xué)生自我效能感59.5%和42%的變化。其中教師期待與自我效能感的回歸模型擬合度較好。

回收調(diào)查問卷后，進(jìn)一步圍繞調(diào)查問卷二上的問題隨機(jī)抽取了10名學(xué)生訪談。幾乎所有學(xué)生都認(rèn)為教師的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)和督促很重要。學(xué)生表示，自主學(xué)習(xí)中的問題難以依靠網(wǎng)絡(luò)等資源找到精準(zhǔn)答案，只有咨詢教師才能得到最及時(shí)有效的幫助。如果沒有教師的跟蹤監(jiān)督，他們也很難堅(jiān)持課后自學(xué)。

60%的學(xué)生很少與家人溝通學(xué)業(yè)情況。學(xué)生反映，父母普遍認(rèn)為“考上大學(xué)就好了”，只要“考試通過，順利畢業(yè)”就實(shí)現(xiàn)了上大學(xué)的目的，對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)要求較低。

在同伴期待方面，學(xué)生主要采用兩種方法合作完成任務(wù)。一種是“我們小組先分工，然后每人完成自己負(fù)責(zé)的那一塊內(nèi)容，最后合成就可以了”；另一種是“討論之后，主要的工作還是交給成績(jī)好的組員完成，其他人只是輔助”。

學(xué)生對(duì)學(xué)院的課程設(shè)置提出了意見，認(rèn)為課程不能滿足個(gè)性化需要，建議豐富課程類型和評(píng)分機(jī)制。但是部分學(xué)生對(duì)提高課程要求和考試難度表現(xiàn)出抵觸情緒。學(xué)生渴望獲取新知識(shí)，卻又擔(dān)心提高課程要求可能導(dǎo)致考試失利，拿不到學(xué)分。

4 討論與分析

四個(gè)方面的外在期待都與自主學(xué)習(xí)效果具有顯著的相關(guān)性，其中教師監(jiān)督和課程要求與自主學(xué)習(xí)效果有較強(qiáng)的線性關(guān)系，回歸效應(yīng)顯著，能在較大程度上解釋自主學(xué)習(xí)效果。

根據(jù)馬斯洛理論，外部誘因能激發(fā)需要，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。相比低層次的需要，高層次的需要不容易滿足，具有長(zhǎng)期激勵(lì)的效果。這與研究結(jié)果是一致的。父母大多不了解大學(xué)學(xué)業(yè)，對(duì)子女的期待較低。大學(xué)生尚未掌握同伴合作學(xué)習(xí)的策略，更傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)。兩者對(duì)自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果有限。而教師與學(xué)生接觸密切，獲得學(xué)生信任。教師的期待建立在對(duì)學(xué)生了解的前提下，是多數(shù)學(xué)生“跳一跳”即可實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，易于得到學(xué)生的認(rèn)同和配合，因而教師的影響力度最大。

不同于以上三個(gè)因素，課程要求是客觀規(guī)則，既缺乏與學(xué)生情感上的互動(dòng)性，又具有很強(qiáng)的權(quán)威性，一旦過高，容易給學(xué)生造成較大心理壓力。弗魯姆的期望價(jià)值理論指出：當(dāng)期待過高，超出了學(xué)生的實(shí)際水平，讓學(xué)生覺得成功要付出極大努力時(shí)，即使成功后的價(jià)值再大，學(xué)生也會(huì)放棄努力?？死甑那楦羞^濾假說認(rèn)為，情感類因素是語(yǔ)言輸入的“過濾網(wǎng)”，動(dòng)機(jī)、自信和焦慮是決定學(xué)習(xí)好壞的三個(gè)主要心理因素。過高的期待會(huì)增加學(xué)生焦慮，削弱學(xué)生行動(dòng)力，導(dǎo)致拖延行為的產(chǎn)生。不夠自信和過于焦慮交織在一起，導(dǎo)致出現(xiàn)課程要求與自我效能感的負(fù)相關(guān)性和學(xué)生成績(jī)的下降。當(dāng)然，成績(jī)的下降也與學(xué)生不適應(yīng)新變化和學(xué)習(xí)不夠努力等有關(guān)。學(xué)生對(duì)待課程要求的矛盾心理反映出功利主義和實(shí)用主義的學(xué)習(xí)傾向仍然存在。

一般來說，成績(jī)?cè)胶玫膶W(xué)生，自我效能感往往越高，外界對(duì)于他們的期待也越大。成績(jī)?cè)绞遣槐M如人意的學(xué)生，越容易喪失信心，甚至拒絕參與任何課外培訓(xùn)。這時(shí)如果沒有教師的及時(shí)指導(dǎo)和鼓勵(lì)，學(xué)生就難以堅(jiān)持自學(xué)下去。成績(jī)與外在期待高度相關(guān)，研究結(jié)果證實(shí)了研究假設(shè)。

5 結(jié) 論

處于過渡期的大學(xué)生整體自信心不足，自主學(xué)習(xí)能力較差，希望得到來自權(quán)威的指引，循序漸進(jìn)地適應(yīng)大學(xué)生活。教師的作用非常重要。如果學(xué)院要提高課程要求，需要事先找準(zhǔn)學(xué)生總體的潛在發(fā)展區(qū)，合理設(shè)計(jì)，試點(diǎn)進(jìn)行，不僅要讓學(xué)生知道認(rèn)真學(xué)習(xí)可以提高成績(jī)，還要確定自己有能力在課外自主學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生才會(huì)投入努力。只有在努力有所收獲時(shí)，學(xué)生才能獲得更高的自我效能感。自我效能感和成績(jī)是密切相關(guān)的[9]。

受主客觀條件的制約，研究?jī)H在本院學(xué)生中抽取樣本，代表性較為單一。如果能夠抽取多層次樣本，并且有更加充分的研究時(shí)間，從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度跟蹤了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果，結(jié)果將更加具有參考價(jià)值。本研究中提出的改進(jìn)措施的具體效果有待后續(xù)研究驗(yàn)證。